朗讀是語文教學中一項重要的基本功，有感情地朗讀課文有助于加深學生對課文的理解，使其受到情感的熏陶，從而達到閱讀教學美感、樂感、語感、情感的和諧統一。在閱讀教學中加強朗讀訓練已成為當前小語教改中眾人注目的焦點，但在教學實踐中，我們卻發現這些現象：不少讀得不錯的同學在課堂上不愿舉手讀書，有的同學在眾人面前讀書時面紅耳赤，聲音放不開，還有的同學讀書時東張西望，有口無心……凡此種種，都說明學生對朗讀缺乏興趣。實踐證明，通過多種有效形式，可以激發學生的朗讀興趣。

　　一、多種形式的比較朗讀

　　比較朗讀，是將課文中一些精妙的語句作適當的調整，然后引導學生將調整后的語句與原型進行比較朗讀。教師不作多講，只讓學生在朗讀中意會，在比較中感受，通過比較朗讀，訓練和培養學生語感。

　　1.調換字詞，進行比較朗讀

　　針對課文內容中某些重點詞，用換近義詞的方法進行比較朗讀。如《美麗的小興安嶺》，“春天，樹木抽出新的枝條，”改為“春天，樹木發出新的枝條，”讓學生在學習的過程中自己去品讀。這樣，學生不但在朗讀時注意到詞的語氣重音，體會到作者譴詞的精練，更重要的是培養了語感，提高了學生對語言的領悟能力。

　　2.改變句型進行比較朗讀

　　課文中總有一些類型比較特別的句子：如感嘆句、反問句等，對這些句子改變句型進行比較朗讀，既能使學生讀出這些句子的特點又有助于他們領悟到作者的情感。《再見了，親人》一課中有3個自然段都以具有充分肯定語意的反問句結尾，這樣的表達避免了平鋪直敘，將中朝人民的深厚感情表達得淋漓盡致。學生如何去理解這種情感呢?我讓學生將這些句子改成陳述句，學生通過比較朗讀，感受到反問句更能將這種情感表達得強烈、深沉。同時，孩子們的情感、思想也得到了一定的升華。

　　二、創設情境朗讀

　　在朗讀教學中，情境的創設能拉近學生與作者的情感距離，能引導學生進入作者所描繪的情境，與作者的情感產生共鳴，并用自己情真意切的朗讀去描繪它，表現它，而這對提高學生的朗讀水平，增強其語言表現效果是很有效的。

　　1、圖畫引路。教材中不少課文配有色彩鮮明、充滿生活情趣的畫面，有條件更可以多媒體、圖片、電視短片并用。我們在進行朗讀指導時，對這些生動、形象的畫面不能視而不見，而要充分利用它們為學生朗讀課文作好情感上的鋪墊，使觀察與朗讀相得益彰，讓這些插圖帶著孩子們走進一個個特定的情境，和作者一同歡笑、一同惆悵、一同悲傷……一同用最豐富的情感語言去贊美他們、歌詠他們、思念他們……如《荷花》的課文插圖，在一泓清澈的池水中，碧綠的荷葉挨挨擠擠，白色的荷花娉娉婷婷地從中間冒出來，宛如一個個姿態各異的美麗仙子在翩翩起舞。教學中，我通過對畫面的渲染，使學生既獲得了整體的形象感知，又獲得了美好的情感體驗，使學生身不由已地走進荷花池，變成一個個美麗的花仙子。學生是最富有情感的，對美好的事物也有著最強烈的心靈感應，他們發現并喜歡上美麗的荷花，同樣也就會對描寫這美景的語言文字產生興趣，這些優美的語句也因此而變得親切可愛起來。此時，有感情地朗讀正是他們情感心聲的需求，學生圖文對照，感悟、體驗就能讀出感情，讀出贊美，這也是利用插圖創設情境的教學中所產生的事半功倍的效果。

　　2、音樂熏陶。音樂是門高尚而富有感染性的藝術，它用直感的方式，使人獲得比其他藝術形式更為直接、更為豐富、更為生動的感受。指導學生朗讀時，如果把音樂與文字結合起來，作用于學生的聽覺和視覺，就更易把學生帶到特定的情境之中。而良好的情境更有利于學生情感的激發，對培養學生把外部語言轉化為內部語言的閱讀表達能力起著相互滲透、相互補充、相互強化的作用。在教學《美麗的小興安嶺》時，我采用音樂渲染的方法創設情境。當美麗的春天到來時，歡快的音樂流瀉出盎然的春意，小鹿那美麗的身姿仿佛就從我們的眼前從容而過;而當炎熱的夏季到來時，飄飄渺渺，悠悠然然的音樂營造出一片蔥綠、一片清涼、一片燦爛的夏日美景;收獲的秋季來了，激昂而飽滿的音樂捧出了森林給予我們的累累碩果;而當漫漫的雪花飛舞時，冬天到了，輕柔的音樂撫慰著那些無奈的森林精靈們，似乎在耐心地寬慰它們：“冬天已經來了，春天還會遠嗎?”美妙的音樂配合著文章內容散發出令人無法抗拒的魅力。同學們靜神凝聽，就如進入了美麗的小興安嶺。許多同學情不自禁地隨著音樂，表情豐富地朗讀起來。音樂之感人，足以創造一切我們語言所無法達到的境界。 3、放飛想象。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識進化的源泉……” 想象可以幫助學生悟出文中的真諦。如教學白居易的《憶江南》，把這首詞通讀完后，我請學生閉上眼睛，聽老師通讀，同時配以輕音樂。聽完后，我沒讓學生睜眼，而是靜等半分鐘，再讓學生把自己腦中的圖畫勾勒出來。結果學生的描述一個比一個精彩，一幅“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的美麗畫面已經印在他們的腦子里了。

　　三、有感染力的分角色朗讀分角色朗讀，確實是一種能讓學生進入文本角色，展開想象的翅膀去感受、體驗文本中所蘊含情感的有效的途徑和形式。教學中每每進行這樣的訓練，課堂氣氛頓時異常活躍起來，同學們紛紛舉手，躍躍一試，就連性格內向、平時寡言少語的同學也不甘示弱。往往在這樣成功的角色朗讀過程中，學生便把課文讀通了讀懂了，語言訓練和情感內容也就落到了實處。第一冊后兩組課文幾乎都是蘊含豐富寓意的童話故事，情節生動，對話豐富，非常適合分角色讀，所以在這兩組教學中我常采用分角色朗讀的形式。但是在這組課文分角色朗讀的教學過程中，卻出現了問題。教學《自己去吧》第一課時，沒有精心設計什么問題，就是讓學生反復地讀課文，我先讓學生把課文讀正確、通順，接著在第一層次的讀后，就示范，要學生小組合作，分角色朗讀。這時的分角色讀，我不要求學生讀出感情來，而是要學生學會合作，利用小組檢查監督學生的學習情況。結果巡視的時候發現各小組的合作角色朗讀幾乎是失敗的，學生不是讀錯句子就是把陳述部分一起讀了，有的還讀過了地方不知道在哪里停，這樣的角色朗讀把整篇課文讀得支離破碎。在這節課的教學中，讓學生在小組中分角色朗讀，只重視了合作和激發學生對文本的喜愛，在分角色朗讀前，沒讓學生充分熟讀、了解課文，學生沒弄清小鴨和鴨媽媽說了什么話，所以分角色時自然就要亂套了。于是在第二課時就讓學生多讀，還加上了我的范讀，范讀課文時，小鴨、鴨媽媽，小鷹、鷹媽媽的音色語氣都不太一樣，孩子們笑了，鼓掌了，說老師讀得真好。我們開始討論這些角色該怎么讀好，學生一遍遍地嘗試，我用生動的朗讀評價語，幫助學生理解課文、讀出味道：“你這鴨子，急什么?”“鴨媽媽，你還不緊不慢的，你就不擔心嗎?”“瞧，小鷹在撒嬌呢!”這個時候，我請學生把小鴨、鴨媽媽等各角色的話畫出來，動動筆墨，反復讀讀。可是，一年級的學生剛接觸對話，讓學生直接畫出小鴨說的話真難，浪費了很多時間還沒全部畫對。于是，我在課堂上這樣鋪墊：師：小鴨看見清清的溪水，想做什么呢?讀讀課文第一自然段，看看小鴨和鴨媽媽說些什么?(生自讀)師：誰是小鴨子?你對媽媽說什么?(學生很自然地說：“媽媽，您帶我去游泳，好嗎?”)師：鴨子媽媽在哪兒呢? (請另一個學生和小鴨對話：小溪的水不深，自己去吧)學生潛能無限，但是在潛能被激發出來之前，必須從孩子的角度思考問題。在這個過程中學生懂得了哪句是誰的話以后，再讓他們在下面同桌分角色讀，這時情況就好多了。總之，分角色朗讀，要靈活運用多種策略讓學生讀得入情入境，讀出不同角色不同的語氣、語調和內在的思想感情，才會情不自禁地流露出相應的表情，伴之以相應的動作。

　　四、生動傳神的表演朗讀低年級學生有很強的自我表現欲，在課堂上，教師應及時抓住時機，誘導他們進入角色。這樣，不僅可以使他們進入角色，表演一下課文中的內容，加深對課文的了解，而且能啟迪他們的思維，發展他們的表演能力和口頭表達能力。如在教學《小蝌蚪找媽媽》時，我布置了相關場景，讓學生戴上頭飾自編自演，在情境中對話。如，一個同學做解說員，讀課文陳述的部分;兩個女同學分別扮鯉魚媽媽和小鯉魚;一個男同學扮烏龜;幾個小個子同學扮一群小蝌蚪，再找一名女同學扮演青蛙媽媽。先讓學生根據課文內容自己組織排練，再讓學生自我展示匯報。在排練過程中，老師要及時對學生進行指導，特別是在對話部分給予指導。(語氣：小蝌蚪關切、著急;鯉魚親切、熱情;烏龜好笑、認真;青蛙媽媽：和藹、親切。)學生邊演邊說，再現了課文中的情景，同時在表演中又摻入了自己的言行，這樣，通過學生的主動參與，不但豐富了想象，深化了情感，而且也提高了朗讀水平，使學生對課文內容有了更深刻的理解。學生邊讀邊演，不知不覺進入課文所描繪的情景。人人做演員，個個都參與，學生們通過表演朗讀讀出了語感，又體會到了成功的喜悅，同時也受到了美的陶冶。

　　總之，沒有瑯瑯書聲的課堂是沉悶的課堂，沒有教學生讀好課文的語文課是失敗的課，讀必須貫穿于語文課堂教學的全過程。古人云：書讀百遍，其義自見。這正是強調讀的重要性。因此，給朗讀以時間上的保證，使朗讀成為語文課堂的“熱點”，才能更有效地提高朗讀質量。