摘要中小學階段是培養閱讀習慣的關鍵時期。針對我國青少年讀者經典名著淺閱讀現狀，以高中語文課標必讀書目推薦作品《巴黎圣母院》為例，選取同名譯者的原譯本與簡讀本，選取同章節進行文本閱讀比較分析;采用分詞統計、情感分析與社會網絡分析方法，分別從詞匯、句法和語義語境層面比較經典原譯本與簡讀版的差異。結果發現，簡讀本在詞匯量、修辭句法、人物關系及情節發展等方面均與原著有顯著差異，簡讀本一定程度破壞了經典的原生性和自洽性。由此提出對青少年經典閱讀教育中原著與簡本并行的質疑，認為應立足讀者的閱讀能力和接受水平進行經典推薦導讀，青少年讀者擁有選擇符合自己興趣，能夠保證自主閱讀流暢性的文學經典作品的權力。

　　關鍵詞青少年閱讀經典閱讀簡讀本文本分析情感分析

　　0引言

　　意大利作家卡爾維諾在《為什么讀經典》中說：“一部經典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來發現的書……一部經典作品是一本從不會耗盡它要向讀者說的一切東西的書。”[1]經典文學作品是指經過歷史的大浪淘沙，篩選出來的;能夠被社會普遍認可和接受的;具有典范性、權威性，具有持久文化傳承價值的文學作品。美國著名政治哲學家列奧·施特勞斯(LeoStrauss)曾指出，所謂文化(culture)首先意味著農作(agriculture)，即對土地及其作物的培育，認為人的心靈就如同土壤中的植物，能否茁壯成長有賴于肥沃的土壤，而那些偉大心靈的作品乃是培植人類心靈的土壤[2]。

　　因此，著名教育家羅伯特·赫欽斯(RobertM.Hutchins)在擔任芝加哥大學校長期間積極倡導名著閱讀運動，并擔任了“西方名著計劃”叢書(GreatBooksoftheWesternWorld)的主編，認為經典名著是通識教育不可或缺的組成部分。經典文學作品作為一個國家、民族的文化標識，對于青少年學習成長意義重大，經典閱讀也是閱讀推廣和圖書館導讀的核心內容之一。

　　目前經典文學作品閱讀已被嵌入到初高中語文教學之中，《普通高中課程方案和語文等學科課程標準(2017年版)》要求學生通過廣泛閱讀各類經典作品，發展思辨能力，提升思維品質，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性，并提供了必讀書目[3]。僅小說國內部分就包括羅貫中《三國演義》、曹雪芹《紅樓夢》、吳敬梓《儒林外史》、魯迅《吶喊》和《彷徨》、茅盾《子夜》、巴金《家》、老舍《四世同堂》、沈從文《邊城》、周立波《暴風驟雨》、路遙《平凡的世界》;國外經典包括塞萬提斯《堂吉訶德》、雨果《悲慘世界》、巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》、狄更斯《大衛·科波菲爾》、列夫·托爾斯泰《戰爭與和平》、羅曼·羅蘭《約翰·克利斯朵夫》、海明威《老人與海》、莫泊桑短篇小說、契訶夫短篇小說、歐·亨利短篇小說等。

　　既作為課內學習任務群的備選，也推薦給學生在課外閱讀[4]。各級各類學校圖書館和公共圖書館的青少年推薦書目和導讀書目，也必然包含這些經典名著。然而在現實接受層面，學生們對于這些必讀書目是有所抵觸的。2013年廣西師范大學對近3000名讀者進行調研統計，吐槽最多的“讀不下去的書”前10名基本是經典作品，四大古典名著盡數在列，其中《紅樓夢》位居榜首，理由是書中的大量詩詞導致閱讀困難[5]。眾所周知，國內中小學課業壓力非常大，學校和家長對于學生的時間管理也很嚴格�！秶�家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中明確提出要減輕中小學生課業負擔，但實際情況卻不容樂觀。

　　從整體上講，城市中小學生的課余自主時間是有限的，大多為各類學習培訓班所占據，沒有足夠的時間課外自主閱讀;但在另一方面，學生又必須顧及課標要求，完成對經典作品的閱讀。為了讓學生們能夠達到課程要求，各大出版社對照教育部推薦的閱讀書單出版了語文分級讀本，尤其是名著的節略版和簡寫本。目前市面上出版有大量冠以課標推薦的經典名著節略版，封面標示為“青少版”“學生版”“中小學新課標必讀名著”“教育部統編《語文》推薦閱讀叢書”等字樣。經典作品的簡寫本和節略本成為青少年讀者閱讀經典的快速通道，通過刪減作品背景和人物關系，簡化情節及細節描寫，突出作品主要情節和特征;提綱挈領劃出重點語句，進行所謂導讀，以使學生讀者能夠快速了解作品的主干內容和權威價值。

　　1青少年課內外文學經典閱讀現狀

　　經典閱讀對于青少年的重要性和必要性毋庸置疑。正因如此，義務教育語文課標才明確規定了經典作品的背誦篇數和課外閱讀量，規定九年課外閱讀總量應在400萬字以上，其中小學階段為145萬字[6]。《語文課程標準》明確指示：要充分培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量。提倡讓學生少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。語文新課標對于高中階段的經典閱讀要求很高，必修課程設有7個，包括：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“文學閱讀與”等。

　　選擇性必修課程9個，包括：“中華傳統文化經典研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”等。然而，青少年讀者面對《紅樓夢》《三國演義》《悲慘世界》《戰爭與和平》這些洋洋百萬字左右，人物眾多，結構復雜，內容深刻的作品，相當數量的青少年讀者表示閱讀是有難度的，最突出的困難表現為面對這些經典作品，無法做到流暢性閱讀。雖然絕大多數小學四五年級以上的學生可以認識《三國演義》原著中絕大多數漢字，但是閱讀絕不意味著識字，經典名著的意蘊深遠和文辭典雅往往成為青少年閱讀的某種障礙，使得讀者無法完成流暢性的閱讀，而有效的自主閱讀首先需要解決的就是閱讀的流暢性，只有閱讀流暢，才能有動機和興趣繼續閱讀，進而理解情節，把握作品的內容含義。

　　閱讀流暢性缺少，就有可能造成讀者畏讀、不讀、回避閱讀的心理。名著簡寫本或節略版，相比于經典原著，確有許多閱讀上的優勢，譬如情節精簡，敘事清楚，文字輕松，人物關系單純等，因而得到相當多家長和學生的青睞，認為既可以完成閱讀要求，又節省時間，提高閱讀效率。然而，各類改寫、簡寫、節略之后的經典作品是否還能被稱作經典，其實是需要去追問和討論的。中學階段大量閱讀簡寫本和節略版的經典名著，能否達成教育部語文課標的要求，能否培養出學生的閱讀興趣和習慣，也是頗值得質疑的。簡讀本究竟會對學生的閱讀能力和閱讀素養帶來何種影響，值得思考并加以研究。

　　2經典原著及其簡讀本的閱讀差異比較研究

　　有關經典作品節略版和簡寫版的研究很少，與之相關的研究主要涉及文本可讀性、易讀性等方面，文本可讀性的本質就是閱讀文本的難度，可讀性決定了閱讀的流暢性，而流暢性是自主閱讀的關鍵，也是讀者閱讀和接受有難度的經典作品的必要條件之一;因此，文本“可讀性”方面的研究，對于經典閱讀而言具有非常重要的參考借鑒意義。關于可讀性公式(ReadabilityForm)即閱讀難度公式，國外有相當多研究成果，如弗萊施-金凱德年級水平公式(Flesch-KincaidGrade-LevelFormula)、戴爾-喬爾公式(DaleChallReadabilityFormula)、岡寧迷霧指數公式(GunningFogFormula)等[7];但由于中英語言文字的差異，以及教育導向、文化背景、社會環境的差異，漢語閱讀很難直接借鑒國外經驗和方法，更無法簡單移植。

　　目前這方面的國內研究還比較零星，僅見針對外語教學的留學生漢語文本可讀性公式研究[8];以及以滬教版3-5年級教材為例的最終建立小學語文教科書選文的可讀性評價體系[9]等。上述可讀性研究提供了從文本的字、詞、句、篇等方面著手進行閱讀難度測度的思路和方法。對于漢語閱讀而言，閱讀難度不僅來自字詞句層面，還包括語義和語境理解層面，因此，就經典原著及其節略簡讀本之間的差異比較，除了詞匯、句子等客觀因素，還需要結合讀物的故事內容、情感傾向等主觀因素展開研究。

　　2.1分析文本的選取與數據處理

　　“文本”(text)一詞是20世紀文學理論之中的一個新興概念，用“文本”一詞取代“作品”是文學理論和文學批評領域的一場革命。“文本”概念的使用突出了文本作為意義載體的客觀性和自足性，完整意義上的“作品”應當是由作者和讀者共同創造的，也就是說作品的意義只可能在閱讀的過程中產生。一個文學文本一旦離開了作者的之手，交到讀者手中，讀者就擁有了讀出屬于他自己的作品含義的權力[10]。因此，本研究所完成的經典原著及其簡讀版的差異比較，不涉及讀者的閱讀，也不涉及讀者的主觀體會，只是針對作品文本層面的分析，是一種客觀分析。研究選取教育部推薦高中生必讀書目中的《巴黎圣母院》一書作為分析對象，并選取李玉民教授的譯本。

　　在其譯本中，選擇年份較近，出版社較為權威的兩個版本：其一為2015年中央編譯出版社出版的原版，另一為2018年光明日報出版社出版的簡讀本，這兩個版本都是由李玉民教授完成翻譯和簡寫的。由此，排除了因為作者不一導致的翻譯與創作水平的差異。然后，從超星獲取其電子文檔，利用OCR識別掃描版圖片，選取書中非常關鍵的一章“一滴淚報一滴水”作為分析樣本。“一滴淚報一滴水”一章主要講述圣母院敲鐘人卡西莫多受主教克洛德指使，劫持愛斯梅拉達而遭受笞刑的故事，在整個小說中具有特別意義，不僅隱含了主要人物發展的內在動機，也是故事情節推進的關鍵，更是對于15世紀巴黎市民眾生相的特寫，人物眾多，對話生動。選取這一章的另一考慮在于“一滴淚報一滴水”是蘇教版語文必修模塊中關于“人性”主題中的一篇課文。

　　2.2《巴黎圣母院》原著及其簡讀本的文本分析

　　文學文本是由詞語組合成的句子構成，通過句子完成故事虛構世界的情節、人物與圖景。而閱讀一個句子，既包含了對于這個句子含義的理解，也包括對于句子表達的含義的了解。前者對應于詞匯和語法，詞匯量的多少直接反映閱讀能力的高低，詞匯量缺乏，閱讀就會困難。同樣，句子結構的復雜與陌生也會帶來閱讀理解上的障礙。后者對應于語義和語境，語境對理解語義有制約作用，語言學家認為語境既包括由語言因素構成的上下文，即語言語境(linguisticcontext)，也包括由非語言因素構成的“情景的上下文”，即語言所出現的情景語境(contextofsituation)，包括事件、參與者及其相互關系[11]。本研究針對“一滴淚報一滴水”一章的原譯本與簡寫本，分別從詞匯、句法、語義和語境層面進行文本閱讀分析。

　　2.2.1詞匯層面詞匯是語言的基石。

　　使用分詞軟件對《巴黎圣母院》原版和簡版“一滴淚報一滴水”一章進行分詞打標，標記其常用詞和難詞。實詞包括名詞、動詞、形容詞、量詞、代詞等，能夠反映概念的使用情況。虛詞包括介詞、連詞、助詞、語氣詞、副詞和方位詞等，漢語的虛詞雖然不表示具體含義，但其具有語法功能，邏輯意義更大�！稘h語水平詞匯與漢字等級大綱》收錄了甲乙丙丁4個等級的漢語詞匯，包括甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2022個，丁級詞3569個。甲乙兩級詞匯為常用詞，丙丁兩級詞匯為難詞。經過機器分詞與人工審核，得出《巴黎圣母院》原版和簡版“一滴淚報一滴水”章節的詞匯使用情況。

　　文學作品的獨特性主要是通過語言文字，以及承載在文字上的內涵決定的;體現在《巴黎圣母院》“一滴淚報一滴水”章節中，原本總詞數約比簡本多了1300個詞，經閱讀后發現，簡本是在原本基礎上直接刪節改寫，刪減內容為1/2。因此，原本詞匯的豐富程度約為簡本的2倍，各級詞、常用詞、難詞、虛詞數量均多于簡本，原本中使用的丙丁級難詞也保持著接近簡本2倍的水平。難詞的頻繁出現能夠提升學生的閱讀理解以及思維、的能力;簡本中更多使用常用詞，以保證閱讀無障礙，便于讀者快速掌握大意。

　　此外，原本中出現的人物頻數是簡本中的2.58倍，這一點值得特別重視，因為人物的去除必然伴隨著人物言語、動作、情感的去除。作品的主旨內涵不僅體現在詞匯的數量和頻數方面，也體現在文本中情感的表達與生發。通過分析文本的正負兩極情感以及多維情感傾向，可以揭示小說人物的情感以及作品的傾向;本研究選擇臺灣大學研發的中文情感極性詞典NTUSD和大連理工大學的情感本體進行《巴黎圣母院》“一滴淚報一滴水”一章的情感分析。

　　其中臺灣大學研發的NTUSD包括2810個正極性詞語和8276個負極性詞語，準確度較高，可以用于二極情感分類任務當中;而大連理工大學的情感本體詞典當中，情感共分為7大類21小類，可以反映人類情感的七情，見表3，情感強度分為1，3，5，7，9五檔。利用上述詞典，可以從宏觀上呈現作品的主導情感傾向是積極還是消極，在微觀層面可以具體分析該章節內容的多維情感傾向。

　　在正負兩極情感層面，“一滴淚報一滴水”章節以負面情感為主，消極詞匯出現的頻率為積極詞匯的近3倍。就原本與簡本的比較，原本在情感表達上更為分明，簡本在情感強度上有所減弱。“一滴淚報一滴水”一章講述卡西莫多被綁在廣場上示眾受刑，口渴難忍，遭受圍觀者的嘲笑和辱罵，吉卜賽姑娘愛斯梅拉達不計前嫌，送水給他，卡西莫多流下了感動的眼淚。對照大連理工大學“樂、好、惡、哀、懼、驚、怒”7維情感分類，“樂”主要體現在圍觀人的喜悅、幸災樂禍;“好”是愛斯梅拉達善良、寬容的品質;“惡”是圍觀者無情的嘲笑和辱罵以及各種暴力行為;“哀”是體現卡西莫多遭遇的不幸與凄慘;“驚”反映圍觀者的驚訝和驚奇;“懼”和“怒”則表現為卡西莫多的羞愧恐懼、惱火憤怒。

　　根據7類細分情感極性分值，計算原譯本和簡讀本的多維情感得分，并加以比較，制作情感傾向圖。從圖形結構上看，兩圖相似，“好、惡”兩種情感的傾向最為強烈，但仔細觀察可以發現，兩者在情感的表達方面是存在明顯差異的，情感維度的方向也略有改變，原譯本的情感得分在0—600，簡讀本得分在0—250，原本“惡”之情得分為527，簡本得分為229，簡本所有維度的情感表達在得分上均低于原本，強度值平均減半;且簡本中“哀”情表現較為突出。結合文本閱讀，發現由于“哀”情所述文字主要來自主人公卡西莫多，在情節上無法刪節，而關于群眾情緒的“好”“惡”之情大量刪減，“哀”情由此突出。總體而言，無論在作品的情感極性層面還是情感多維層面，原譯本的情感都更為豐滿和分明。簡本對于作品內容作了大幅刪節，使得人物情感的表現與傳遞變得不夠立體、飽滿和豐富，不利于讀者感同身受體會作品主旨，理解作者對人性丑的批判，對美和善的贊頌。

　　2.2.2句法層面

　　句法討論的主要是詞組和句子的構造及其規律。通過計算平均句長，可以測度文章的一般復雜程度，通過句式句法的分析可以觀察作品的特點。“一滴淚報一滴水”一章簡讀本的平均句長為25字，而原譯本的平均句長為41字，原本中的長句中包含了很多逗號隔開的短句，復句在語義內容的含量上要遠大于簡單句，原本的句子結構和語法關系較簡本復雜。除了句長之外，句子的結構和修辭對文字的組織和表達也起到至關重要的作用。正是依托特殊的句式、句法、修辭，才能完成情感的抒發，前后情節的連貫，形成文學語言的風格。故本研究統計了原譯本與簡讀本使用的句式與修辭用語。其中，原譯本的特殊語句均單列出，簡讀本中如有保留下來的語句直接用“”標出。

　　就語句的邏輯關聯詞、修辭使用的多樣性、頻繁度，原譯本顯著優于簡讀本。關聯句式、虛詞的使用以及各類形象生動的修辭手法能夠更強烈、充分地傳達人物的性格與情感，刪除了這些修辭手法，文字就變得平鋪直敘，作品的感染力和表現力大為降低。特別是俚語、行話等與時代背景有關的描寫和議論，這些有利于將讀者引入故事發生的真實場景，起到了鋪墊、渲染的作用，便于讀者理解卡西莫多被綁上刑臺示眾時所飽受的周圍冷眼與嘲笑，同時反襯愛斯梅拉達的善良、同情之心。

　　2.2.3語義和語境層面

　　語義即語言所蘊含的意義。在自然語言理解領域中，語義分析主要是理解詞語、句子和篇章的意義、主題、類別和相似度等等。而對于文學文本而言，語義理解首先體現在對作品情節、人物及其關系的理解上。語義的理解離不開語境，只有在具體的語境中，語句才能表達出具體的特定含義。脫離語境，孤立地看一句話，理解往往是膚淺甚至錯誤的。因此，準確地把握住文本的語境，有助于深入理解語言和作品。就小說閱讀來說，人物關系是反映人物和情節最重要的方面。通過建立小說人物關系網絡，結合情節描寫、概述等可以反映作品的內涵和邏輯結構。鑒于此，本研究利用社會網絡方法揭示“一滴淚報一滴水”一章原本與簡本在語義層面的差異。在人物關系方面，原本出現了31個人物，而簡本只有12個。根據簡本與原本文中提到的人物及其之間發生的對話，利用Ucinet分別繪制人物關系圖。

　　其中，藍色標記為之間發生對話的人物，紅色標記為文中出現但尚未出現對話的人物。清楚顯示了《巴黎圣母院》“一滴淚報一滴水”章節原本共包含31個人物，其中16個人物與卡西莫多發生對話，除了副主教的弟弟約翰·弗羅洛與國王的號手米歇爾·努瓦雷分別向整個圍觀人群說話1次，其他14人大部分是刑場上的圍觀路人，嘲笑、謾罵卡西莫多，卡西莫多則3次向人群咆哮要“喝水”。而簡讀本僅包含12個人物，關系十分簡明，沒有人直接與卡西莫多發生對話，米歇爾·努瓦雷向人群宣讀判決書1次，卡西莫多討水喝也被刪減了1次，其他人均未發生對話行為，圍觀者的詛咒與嘲笑被大篇幅刪減，在簡本中完全看不到關于民眾無知、蒙昧的描寫，也沒有卡西莫多的心理活動，直接就跳躍到吉卜賽少女憐憫卡西莫多的部分。

　　3重思青少年經典閱讀教育及導讀推廣

　　《巴黎圣母院》中人物眾多，雨果通過《巴黎圣母院》中人物群像的塑造，反映了中世紀的時代特征，歌頌了人性的光輝，展現宗教對社會生活的毀壞，宣揚了人道主義的進步性。簡本看似刪去的只是次要情節、次要人物以及相關文字篇幅，但在作品的內涵表達和人物塑造上則大大削弱了作品的感染力，也減弱了作品的思想深度。上述研究表明，經過稀釋的“經典”，無疑破壞了經典的原生性和自洽性，對于讀者閱讀能力、思維能力、能力的提高是存在影響的。本研究選擇以李玉民的《巴黎圣母院》譯本作為分析文本，是經過嚴格篩選的，李教授不僅是原版的翻譯者，也是其簡寫版的改編者，且這兩個版本出版年代接近，出版社也比較權威。

　　在對分析文本的精讀中，發現李玉民教授改寫的簡讀本質量是非常高的，其改寫盡可能“只刪不改”，基本保留了雨果原著的主要精粹;盡管如此，從實證分析的結果來看，簡讀本對于原本風貌的改變還是很大，簡讀本雖然起到了核心故事情節的展現作用，但刪去了許多次要人物、次級情節，不利于讀者了解作品的背景，更不利于讀者由人物故事引發精神層面的反思，由此也提出了一個值得探討的問題，即青少年在經典閱讀過程中是否要維持這種原本與簡本并行的局面。經典名著作為文學精神產品有其特殊性，是一個生氣貫注的有機整體，刪節改寫不僅是篇幅的壓縮，更是質的變異和退化。經典閱讀事關青少年讀者的閱讀能力提高、閱讀習慣建立、閱讀品位養成等，在圖書館的閱讀推廣和經典導讀過程中，僅僅提供經典作品的書目清單是不夠的，更重要的是給出與讀者閱讀能力相稱，讀者愿意閱讀的推薦和導讀。閱讀說到底是一種自主行為，讀者如果不愿意去閱讀，那么閱讀就無從發生。

　　法國作家法朗士(AnatoleFrance)說過：“書是什么?只是一連串小的印成的記號而已，它是要讀者自己添補形成色彩和情感，才好使那些記號相應地活躍起來，一本書是否呆板乏味，或是生機盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗�；蛘邠Q句話說，書中的每一個字都是魔靈的手指，它只撥動我們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發出來的聲音卻與我們心靈相關。

　　”[12]閱讀的特殊之處在于，只有通過讀者自己切身去解碼書中的文字符號，將之轉化為形象，再將形象片段整合為特定的作品情境中，然后才能變成自己的理解與感悟。正因如此，如何激發青少年閱讀經典的興趣才是更為重要的問題，事實上這里還隱含著另一個問題，即什么才是適合推薦給青少年的經典名著?什么樣的經典名著才能吸引學生?關于這些疑問的討論頗多，尚無明確的定論，但是有一點是可以明確的，那就是青少年讀者至少能夠完成流暢的閱讀，因為沒有流暢的閱讀，就不會有愉快的閱讀，而沒有愉快的閱讀，就沒有閱讀動機去推動自主閱讀。

　　因此，在推薦經典名著的時候，應該考慮讀者的閱讀素養和接受程度，這個接受度不僅僅是詞匯量，還包括作品背后的語境，既包括修辭、文體、風格等語言語境;也包括非語言因素構成的語境，如時代、歷史背景等。經典之所以成為經典，是由其原本的語言文字系統構成的，蘊含了原作者的思想、意圖、審美，以及特點與風格。

　　改寫原作者的作品，就等于重新組織了新的文本結構，構建了新的閱讀意義，這樣形成的新文本必然會在一定程度上偏離原著。與其讓讀者強行接受不感興趣的經典名著，或者通過簡寫版、節略版去曲解名著，不如按照他們的閱讀能力和接受水平去讀適合他們的作品。相比較于《三國演義》，也許《射雕英雄傳》是個更好的選擇;相比于《戰爭與和平》，阿西莫夫的《銀河帝國》可能更適合今天的青少年讀者;相比于《大衛·科波菲爾》，《哈利·波特》無疑會更受歡迎。對于經典作品的閱讀絕不應該限于一個必讀書單，也不應該是固定不變的。

　　讀者擁有對于經典作品的自由選擇和詮釋的權力，他們應該擁有發現適合自己閱讀，能夠保證閱讀流暢性的經典作品的權力，也應該擁有閱讀超出他們能力但他們感興趣的作品的權力。正如《夏洛特的網》的作者，著名小說家E.B.懷特所說：“如果他們正處在一個能夠抓住他們注意力的語境中，他們會喜歡那些讓他們費勁的文字的。”[13]事實上，只要能夠保證足夠數量的自主閱讀，閱讀素養必然會在閱讀過程中獲得提升，閱讀能力就會由駕馭淺顯一些的經典文學作品向著更復雜深刻的經典靠近，從而建立起持久的閱讀習慣和閱讀興趣。

　　參考文獻

　　[1]伊塔洛·卡爾維諾.為什么讀經典[M].黃燦然,李桂蜜,譯.南京:譯林出版社,2006:94.

　　[2]列奧·施特勞斯.什么是自由教育[M]//高玉.大學語文.杭州:浙江工商大學出版社,2015:15-152.

　　[3]教育部.教育部關于印發《普通高中課程方案和語文等學科課程標準(2017年版)》的通知[EB/OL].

　　[4]教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[EB/OL].

　　文學論文投稿刊物：《中國文學批評》雜志以中國特色社會主義理論為指導，以建立和發展中國特色社會主義文學理論話語體系為目標，以研究中國當代文學理論與批評為中心，緊密結合當代文學創作和鑒賞的實際。