下面是北方論叢期刊征稿職稱論文，文中主要講述文明的傳承和經典學習手段。人類社會的發展需要多元文明，經典學習是傳承多元文明的一個重要途徑。傳統文明形成的經典著作是否適合現代社會，是社會爭論的人點。美國社會在爭論中形成的要素主義與永恒主義為高校的經典學習奠定了重要的思想理論基礎。中國的大學也越來越注重經典教育，但是經典教學與學習中也存在一定的困難。經典教學應關注和研究兩個問題：一是怎么教的問題，二是當前教學制度與經典學習的矛盾，經典學習需要合適的教學方法和教學制度。

　　關鍵詞：多元文明,經典學習,永恒主義,要素主義

　　一、人類社會的發展需要多元文明

　　人類社會發展的腳步如此之快，在近100年的時間里，已經掀起了三次技術革命的浪潮，最新的這一次，以物聯網、云計算和人工智能為標志，將人們卷進了一個前所未有的快速發展的時代，也是一個前所未有的快速迷失的時代。特別是人工智能的發展，讓人們惴惴不安，未來的世界，到底是人類控制機器，還是機器控制人類?許多人做出悲觀的預測，認為人工智能時代的到來，將是一個人類走向毀滅的時代，人類將為自己創造出來的機器人所控制和消滅，因為這種新發展出來的人造智慧存在，擁有比人類強大太多的數據處理功能和邏輯能力，他們將成為大數據時代的真正主宰;他們甚至會擁有人類所持有的喜怒哀樂，因為經過大數據處理，他們會準確推斷出表達喜怒哀樂的情境。

　　這是何等可怕的未來景象!但人們也有理由不那么悲觀，原因很簡單：這種人造智慧存在是工具理性登峰造極的產物，是一元化的產物。一元化的產物，總是不及多元化的思想變幻無窮。只要人類的多元文明沒有在這種人工智能成熟之前變得單元化、一元化，人類就有希望。

　　所以，保持人類文明的多元形態并發揚光大，對人類的命運和未來走向，是極其重要的一件事情。關于人類文明的形態，有不同的劃分方式，有四大文明說、五大文明說、九大文明說，等等。不管怎么劃分，人類文明的發展史，就是一部相互溝通、對話、彼此對抗而又彼此救濟的歷史。眾所周知，進入中世紀后，西歐除了意大利南部少數地方，希臘文化的遺產在西方基督教世界幾乎喪失殆盡，而歐洲文明之所以能夠通過文藝復興達到一個新的高度，其中一個非常關鍵的因素，就是古典希臘文化通過阿拉伯穆斯林世界傳入了西歐。而這種古典希臘文化的重新傳入，是穆斯林學者重新解釋的產物，所以又交雜糅合著阿拉伯文化、猶太文化，已然是一種多文化的產物[1]。就中國而言，當中國的封建社會發展到凝滯期，也是外來文明給古老的中華文明注入了新的活力。我們常常講，“十月革命”的一聲炮響，給中國送來了馬克思主義。沒有來自西方的馬克思主義，就不會有1949年后的新中國。

　　所以，不同文明的沖突、對話與交融，正是人類社會和文明能夠生生不息的動力。無論是人類文明的過去，還是人類文明的現在和未來，都以一種明確的方式告訴我們，如果人類要生存下去，就需要多元文明的和諧共存。孔子提倡“和而不同”，中國古代經典《國語》有言：和實生物，同則不繼。而對于大學和教師來說，一件再重要不過的事情就是，如何把這多元文明發展并傳承下去。

　　二、經典學習是傳承文明的一個重要手段

　　各國人民創造的璀璨文化要傳承下去，并教會我們的下一代懂得“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的道理，就需要借助經典名著。經典名著是人類實踐和思考的結晶，凝練了無數古圣先賢千百年來的理性、意志和智慧，是人類的文化瑰寶。經典學習，一直是世界各國傳承文明的一個重要手段。

　　人類已由農耕文明進入到工業化時代，由孤立的村落步入到繁華的城市社會，傳統文明形成的經典著作是否依舊適合現代城市文明、工業文明、信息文明，是人們一直在爭論的問題。對此，不但中國近代一直有爭論，美國社會在20世紀上半葉，面對工業化、城市化的狂潮時，同樣碰到了如何對待西方傳統經典的問題。當時的美國社會對于如何傳承西方文明展開了爭論，進步主義教育主張在實踐中發展西方民主，通過民主實踐繼承西方文明;改造主義主張面向未來，通過教育改造社會，在改革中創新西方文明;唯有新傳統派教育理論家主張閱讀西方偉大經典著作，傳承西方文明。其中如何解決傳承與創新的關系，成為一個關鍵問題。

　　他們認為，如果沒有傳承，哪里來的創新。所以，首先必須學習西方經典。其主要觀點有三：一是堅持教育的目的是把西方自古希臘、羅馬、中世紀以來形成的西方傳統與核心價值理念傳授給青年一代，捍衛西方民主理想;二是堅持用傳統教育理念來教育學生，強調基礎課程和智力訓練，強調紀律，強調教師在教育過程中的作用;三是提倡通過經典學習涵養學生、訓練“心智”。其中，要素主義強調把人類文化遺產中的“共同要素”作為教育的核心，提倡按學科知識教學和進行嚴格的智力訓練;永恒主義則強調學習經典名著，讓學生掌握具有永恒價值的知識，提倡自由教育。

　　要素主義的理論家巴格萊認為，教育的本質就是傳授人類種族遺傳下來的共同經驗與文化精神，這是人類社會得以存在、繁衍和發展的重要前提。他說：“最廣泛的意義上講，教育是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程。”[2]無論人類歷史多么悠久，各民族的文化差異如何巨大，就整個人類范疇而言，總存在著所有民族都能接受和欣賞的共同文化經驗，即共同要素。這種共同經驗或文化要素遠比個人獨立積累的經驗重要，因為它經受了歷史的檢驗和各民族的嘗試。共同要素包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神等方面，是人類文明的精華，也是人類教育的核心內容。巴格萊認為，教育的最高目的是人的心智訓練，而這種訓練是以通過學習人類的共同文化要素來實現的。他所說的人類共同文化要素是指西方的文化傳統和價值觀念。

　　他提出，教育就是要從人類文化的寶貴遺產中挑選出最具永久性價值的知識和經驗，設計穩定而系統的課程，教材的編寫要按照學科邏輯循序漸進地編排，以通過這些系統、精密、要求嚴格的課程加強對學生的心智訓練。永恒主義教育思想的代表人物赫欽斯則在擔任芝加哥大學校長期間，積極引進名著課程。他推崇研讀經典原著，要求學生有與“偉大的心靈直接對話”的能力。他認為，經典著作是適合于任何時代、任何人的永恒學習科目，具有四個基本特點：蘊藏著人類的共同要素;能幫助學生形成共同觀念，有助于人際之間的思想溝通和相互聯系;集歷代名人思想之精華;是學生進一步學習高深知識以及認識世界的基礎。

　　要素主義與永恒主義作為兩大思想基礎，對美國不少大學的通識教育產生了深刻的影響，包括哈佛大學、耶魯大學、芝加哥大學等著名高校。然而，在一個崇尚工具理性與實用主義的社會，堅持學習經典并不容易。在面對一些認為古代經典學習脫離時代、脫離實際、不夠實用的批評時，最有力的回應或許是1828年的《耶魯報告》。它指出：“有什么學習能比一個受過良好訓練并因此能將其力量移向任何方面的心靈更為實用的呢?”專業教育、技能教育固然重要，但如果一味強調某個專業和某個技能，對學生忽視基本理論教育和思維訓練，那么有一天，他們從事的產業和職業被淘汰，他們又怎樣去面對社會和產業的變化呢?

　　所以，一個受過良好訓練并因此能將其力量移向任何方面的心靈，是任何時代我們能夠賦予下一代的最好的教育。這種教育，不僅對研究型大學的學生是重要的，對高職院校的學生，也不能全然忽視。這種教育的完成，部分地就依賴于經典學習。經典學習不僅將人類高度濃縮的智慧傳給下一代，而且經典學習所鍛煉的學思結合能力，正是終身學習能力中的核心部分。經典學習不僅是思想傳授，更是思維訓練。

　　三、經典學習需要合適的教學方法和教學制度

　　21世紀以來，中國的大學也越來越注重通識教育和其中的經典學習。2015年，北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學甚至成立了“通識教育聯盟”，2016年聯盟學校已經增加到10所[5]。以最早的四所聯盟大學的通識課程為例，無論它們是分為四大板塊、六大領域、七大模塊還是八大課組，都很注重傳統文化和經典導讀。比如在復旦大學的七大模塊中，就有“文史經典與文化傳承、文明對話與世界視野”，北京大學的四大核心課程，也包括“中國文明及其傳統”、“西方文明及其傳統”兩大核心課程。有研究表明，四所學校在課程內容方面，傳統文化課程主要集中于先秦經典、各專題史;授課方式以“導讀”居多。在中國經典類的課程中，儒家經典、老莊思想受到高度關注。文學方面，唐詩宋詞、《資治通鑒》《史記》《紅樓夢》等主題或著作，是常見的課程內容。

　　但經典學習和教學中也存在不少問題。中國人民大學曾于2016年對本科生各類課程的學習情況進行全校調查，發現大一大二大三的學生對經典課的重視程度相對較低，大一學生對經典課的重視程度只有63.29%，大二大三學生也只有63.91%，但是到了大四，重視程度一下就升到82.91%，是各類課程中上升最快的。這說明隨著年齡的增長，學生對經典課程重要性的認識會大大增強。調查同時發現，學生對經典課程的授課滿意程度一直不高。這是一個較為普遍的現象，在其他高校也存在，學生的滿意度偏低，與對經典學習的重視程度有關，更與課程設置、教學方法和制度安排相關。比如，目前各大學經典導讀的課程總量還是偏低，導致學生選擇性小，同時帶來一些大班上課的情況。除了增加選擇度，鼓勵小班授課外，經典教學中還有兩個值得重視的問題：

　　一是怎么教的問題。經典導讀并不是一件容易的事情，因為經典著作是先哲對人類實踐和個體體驗的高度抽象總結，往往是對普遍規律的揭示，需要有一定的人生經歷和閱歷，才能對經典有較好的把握。所以，如何讓人生經驗并不豐富的學生能讀懂經典并喜歡上經典，對教師在經典的體會、把握和引導等方面都有特定的要求。阿德勒就曾說過，“(名著)是公認的很難一次讀懂的書籍，任何嘗試閱讀這些著作的人會發現只有反復閱讀才有收獲——事實上，如果他想學到名著里的東西，他必須這么做”[7]。所以，名著學習的方式最好是研討式，教師的職責不是講授，不是灌輸，不是說什么是對的，不是講自己對書的意見或解釋強加于人，而是通過提出問題、分析驗證、指導討論等，來使小組成員，包括教師自己有更多的機會提高閱讀的能力，獲得理解力和智慧，所謂“如切如磋，如琢如磨”。在這種情形下，教師不是傳統意義上的教師，而是“領路人”。而我們都知道，相較于“授人以魚”，“授人以漁”是更艱難的工作。

　　二是當前教學制度與經典學習的矛盾問題。中國一些研究型大學當前的學分和課程制度并不利于經典學習。我們既往的研究表明[8]，就課程總量而言，歐美大學完成本科學位學習，需要的課程總數一般在40門課左右，但中國的大學，普遍需要70門左右，帶來課程的碎片化、知識的快餐化等問題;就單門課的學分而言，美國和歐洲高校一門課程的平均學分大概是3～5學分，中國高校一門課通常是2學分，甚至有不少課程是1學分;就一門課程學習時間的結構而言，歐美大學學生的課堂學習時間只占到1/3，余下時間學生要在課外進行閱讀、、搜集資料、進行相關研究等。美國教育部和歐洲的ECTS(歐洲學分轉換與累積系統)對學分的定義就充分地說明了這一點，都明確規定1學分包括1小時課堂學習和2小時及以上的課外學習和實踐。由于學生的課外學習和準備工作做得充分，教師在課堂上可以充分調動學生進行討論、交流，授課會更加深入，效果大大提高。

　　經典學習更是如此，需要反復研讀和體悟，需要充分的時間和精力的投入，絕不是課堂上短短的1～2個小時可以完成的。但我國大部分大學課程總量多，每門課的學分少，單個課程的學習時間少;加上只重視課堂學習，對課外學習缺乏要求，缺少了充分思考和知識反芻的環節，經典學習就很難達到效果。更重要的是，這種快餐式的課程制度和學分制度，很容易滋生貪圖快捷、浮躁功利的學習氛圍，這與經典學習需要有的“閑逸的好奇”顯然是格格不入的。

　　總之，經典學習絕不是挑出幾套書、安排幾堂課的事情，需要我們的教師對傳授經典有熱情、有敬畏，更需要我們的大學營造一個讓師生“慢下來”、“靜下來”的制度環境，讓老師和學生能夠有一種雍容沉靜的心態，和偉大的心靈從容對話。

　　參考文獻

　　[1] 劉建軍.阿拉伯文化對歐洲中世紀文化的影響[J].北方論叢，2004(4)：98-102.

　　[2] [美]巴格萊.教育與新人[M].袁桂林，譯.北京：人民教育出版社，2005：37.

　　[3] 張斌賢.西方教育思想史[M].北京：人民教育出版社，2011：514.

　　[4] [美]布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：5.

　　[5] 王冰冰，李金玉.2016第二屆大學生通識教育聯盟年會在清華大學舉行[EB/OL].

　　[6] 張亞群，馮寅.經典的價值——“大學通識教育聯盟”四校的傳統文化課程評析[J].深圳大學學報(人文社會科學版)，2016(5)：148-155.

　　[7] [美]羅伯特·赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：165.

　　[8] 胡娟，祝賀，秦冠英.本科教育到底需要多長學習時間——本科生學分學習量的國際比較分析[J].復旦教育論壇，2016(1)：87-92.

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