我們知道，寫文章是為了“表情達(dá)意”。如果沒有想要表達(dá)的意思或情感，下筆習(xí)作就“淪為”為寫而寫，學(xué)生的習(xí)作就走向“無病呻吟”。一篇有生命力的習(xí)作，應(yīng)是情感和語言同構(gòu)共生的產(chǎn)物。習(xí)作教學(xué)中，教師所要努力做的，就是促進(jìn)情感和語言的順利接軌，讓它們處于同構(gòu)共生的最佳狀態(tài)。在此提出幾點(diǎn)思考：

　　一、找準(zhǔn)情感支點(diǎn)，誘發(fā)語言生長

　　語言從哪里來?文字因何而生?古人早有“言為心聲”，“情動(dòng)而辭發(fā)”的說法。很顯然，這里的“心聲”和“情動(dòng)”即為作文的生長點(diǎn)。在習(xí)作過程中不妨經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生感受生活的喜怒哀樂，酸甜苦辣，讓生活變得“有意義”起來起來，那么五彩繽紛的生活就有可能成為語言生長的“源頭活水”。如一教師在指導(dǎo)《我想發(fā)明……》習(xí)作時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生把目光投向看起來神秘莫測，遙不可及的發(fā)明上，被“發(fā)明”二字“唬住”了，情感處于“癱瘓”狀態(tài)!教師巧妙設(shè)計(jì)“用膠水粘貼優(yōu)秀習(xí)作”這一活動(dòng)成功化解了這一困境。

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　　而化解這一困境的關(guān)鍵是其間遭遇的種種麻煩：有的膠水插管掉了，只能用手指代替蘸;有的只剩下一丁點(diǎn)兒，蘸不到也倒不出……，教師則故意把生活“展開”，把“麻煩”聚焦。學(xué)生變生活的“旁觀者”為生活的“感受者”，變生活的迫切需要為強(qiáng)烈表達(dá)的動(dòng)機(jī)，為習(xí)作表達(dá)找到一個(gè)情感的“支點(diǎn)”。很多學(xué)生觸類旁通，由使用膠水的問題，想到書包問題，電視問題，雨傘問題，汽車安全問題……生活方方面面的觸角在情感的體驗(yàn)處沉淀，鋪延，碰撞著學(xué)生的思維，啟發(fā)著學(xué)生的思路：發(fā)明源于生活，是對生活的改造;習(xí)作，就是對生活的感悟和表達(dá)。教師借助情感體驗(yàn)之“一葉”引導(dǎo)學(xué)生知習(xí)作表達(dá)的“一秋”，在激活學(xué)生言語動(dòng)機(jī)之際幫助學(xué)生獲得“話語自覺”，思考習(xí)作的創(chuàng)作本源：表情達(dá)意。此時(shí)，“體驗(yàn)情感”的過程追尋“為什么寫”，這一視角的轉(zhuǎn)換無疑是指向?qū)?ldquo;學(xué)生”這一言語主體的終極關(guān)懷。“為什么寫”是語言表達(dá)的最佳生長點(diǎn)。

　　二、豐富情感張力，觀照語言個(gè)性

　　教育家蘇霍姆林斯基說過：教學(xué)中，不能無視學(xué)生的情感生活，因?yàn)槟鞘菍W(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的源泉。因此，習(xí)作課堂，要在豐富學(xué)生的情感上下足工夫，使情感處于一個(gè)“由淡到濃，越聚越濃”的狀態(tài)。抓住了學(xué)生的情感，其觀察、思考、表達(dá)就找到了“向心力”，促進(jìn)了學(xué)生習(xí)作運(yùn)思過程中物、意、言的萌發(fā)，而非“人云亦云”。一次習(xí)作課上，學(xué)生經(jīng)歷了“吹磚頭”的一系列游戲之后，情至筆端，表達(dá)的情感豐富多樣，有的側(cè)重“神奇的游戲”表達(dá)了內(nèi)心的驚嘆，有的側(cè)重“奇怪的信封”表達(dá)了內(nèi)心的疑惑;有的側(cè)重“大力士”表達(dá)了前后的變化;有的用“有趣的發(fā)現(xiàn)”表達(dá)了自己的所見所聞所感……內(nèi)容的多角度，無不反映了學(xué)生情感的張力。

　　這情感的張力源于教師矛盾情境創(chuàng)設(shè)：一塊豎放的磚頭，一個(gè)學(xué)生吹，紋絲不動(dòng);四個(gè)學(xué)生吹，還是紋絲不動(dòng)。而教師只是借助一個(gè)信封吹，磚頭“瞬間倒下。正是“沖突”產(chǎn)生的情感落差，撥動(dòng)了學(xué)生的心弦，變學(xué)生的“置身事外”為“置身事內(nèi)”，其間期待、失望、困惑、驚喜等情感伴隨學(xué)生。在情感的“漲落間”，學(xué)生的個(gè)性感受隨之豐富起來，思維也朝著線性和扇形的方向展開，在情感梳理，選擇，加工，改造的推動(dòng)下，呈現(xiàn)出“五彩繽紛”的語言，喚醒了學(xué)生的自我意識(shí),更喚醒了學(xué)生對個(gè)性表達(dá)的認(rèn)同：感受因人而異，是充滿個(gè)性的。文章就是用來表自己的情達(dá)自己的意，表達(dá)自己的獨(dú)特感受的。當(dāng)習(xí)作一旦被學(xué)生視為表情達(dá)意的“溝通工具”之時(shí)，他們就會(huì)格外熱愛同其生命一同成長的言語表達(dá)方式。走進(jìn)習(xí)作大門，迎接他們的，已經(jīng)不是在，而是真實(shí)地，個(gè)性地表達(dá)自我，記錄自己的所思所感。

　　三、捕捉情感強(qiáng)音，鮮活語言色彩

　　“細(xì)節(jié)”是傳達(dá)作者情感的最強(qiáng)音。巴爾扎克說過：“唯有細(xì)節(jié)將組成作品的價(jià)值。”文章離不開細(xì)節(jié)。如果急如走馬，習(xí)作就變成“腳踩西瓜皮，滑到哪里就到哪里”，筆下的文字就因“細(xì)節(jié)”缺失而變得枯燥無味，的過程就變得折磨無趣。此時(shí)，應(yīng)在看似“平靜”處，激起一朵浪花，把學(xué)生引向“印象最深”處，“感受最深”時(shí)，于細(xì)節(jié)處引導(dǎo)捕捉“情感”，使文字也因“情感”的快慢緩急而鮮活起來。如《我學(xué)會(huì)了……》習(xí)作課上，一學(xué)生介紹“敲蛋”，三言兩語，只是敲蛋的基本流程。

　　教師沒有馬上作出評價(jià)，而是巧妙地穿針引線，引導(dǎo)其他學(xué)生發(fā)問：“蛋怎么敲?是輕還是重?多輕多重才行?敲了幾次?敲輕了，蛋殼有什么變化?敲重了，發(fā)生什么事?老師組織，引導(dǎo)“讀者群”介入，追問，在交互式的說說，評評，議議，補(bǔ)補(bǔ)中，學(xué)生思維歸位，朝著“細(xì)節(jié)”發(fā)展，回到“那時(shí)那刻”，如電影般地回放其中精彩細(xì)節(jié)：“我以為蛋殼很硬，于是拿起蛋，往碗沿上使勁一敲，沒想到蛋落到了碗外。我用手去抓它，想把它裝進(jìn)碗里。

　　可是，手一碰到它，蛋黃就滑到了旁邊。就好象抓泥鰍一樣，怎么也抓不住。”教學(xué)過程中，教師于“細(xì)節(jié)處”駐足，引導(dǎo)學(xué)生慢慢“敘說”，細(xì)細(xì)“品味”，一層深入一層，把學(xué)生未曾覺察的情感攏過來，聚過來。在這樣一種真實(shí)的，情感的，思維的，能力的投入中，回顧，感受，體味，爆發(fā)出一些新的東西，再一次凝結(jié)，整合學(xué)生的思想和情感。在思維與情感相互交織下,筆下之文朝著質(zhì)感和厚度發(fā)展。這種指向細(xì)節(jié)的情感過濾方式，展開的是思維的縱深處，收獲的是內(nèi)容的具體化，傳遞的是學(xué)生的真情實(shí)感。

　　四、釋放情感需要，推動(dòng)語言著陸

　　當(dāng)學(xué)生心中始終涌動(dòng)一股情感的潮時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給學(xué)生一個(gè)靜靜的“傾吐”時(shí)空，切不可隨意把“下筆成文”變成“課外作業(yè)”，應(yīng)適時(shí)讓情感推著筆尖走，使語言在情感的推動(dòng)下，順利著陸。同時(shí)，在學(xué)生寫的過程中，教師應(yīng)避免發(fā)問，避免頻繁走動(dòng)，防止人為割斷“情感”和“語言”的聯(lián)系，應(yīng)努力維護(hù)好習(xí)作的“情境場”，讓學(xué)生的情感在筆尖上盡情流淌。

　　由此，習(xí)作邁向情感和語言同構(gòu)共生之境，學(xué)生有話可說，有情可抒，大腦中源源不斷地涌出活水。此時(shí)，習(xí)作就變成了情感的需要，表達(dá)自我的需要。當(dāng)學(xué)生享受到習(xí)作這一特殊的“個(gè)人享用功能”時(shí)，習(xí)作就可能成為記錄生活的方式，成為學(xué)生的精神家園。如果我們把習(xí)作看作是一棵參天大樹，“情感”就是它腳下的根，“語言”就是它繁茂的葉。根為葉提供源源不斷的水分，葉回報(bào)根不盡的養(yǎng)料。根深才能葉茂!

　　作者：盧曉榮