摘要：隨著教師專業化運動中心由關注教師群體轉向教師個體的專業發展，基于教育公正的視域下嘗試對鄉村幼兒教師專業發展困境進行分析，并進一步提出鄉村教師專業發展模式選擇，以期有助于鄉村教師專業發展水平的有效提高。

　　關鍵詞：鄉村幼兒教師專業發展;教育公平;困境;發展模式

　　一、教育公平

　　有關公平的問題，羅爾斯在其所著的《正義論》一書中有過描述;“作為公平一方的正義，社會體系運行最值得稱贊的美德便是正義，正義非單單指社會體制中分配的權利與義務，也包括由此產生的利益分配方式。”[1]教育公平在整個社會正義體系中占據重要地位，國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《綱要》)指出，教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利。

　　教育論文投稿刊物：當代學前教育幼兒教育論文發表期刊，該雜志是湖北省唯一的學前教育類專業期刊。開展教育科學研究和學科基礎理論研究，為教育改革和社會主義現代化建設做出貢獻。

　　重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距[2]石中英指出，“教育公平是現代社會中政府在教育公共資源(機會、權利、利益、條件等)供給或配置過程中所應堅持的‘應得’原則和所應實現的‘相稱’關系，其目的在于最大限度地實現公共教育資源的平等、均衡、合理安排與有效利用，以保障和促進不同的個體或社會群體在教育實踐活動中得其所應得。[3]教育公平在整個社會正義體系中占據著舉足輕重的地位，亦可視為一種價值判斷：運用平等原則、差異原則、補償原則三種合理性原則對教育資源進行合理配置。即受教育權平等和受教育機會平等，教育資源配置的差異性，關注處境不利的受教育者，并在資源配置上給予補償。[4]特別是在教肓成就與教育公平，教育資源與教育公平，教師背景與教育公平三種關系上，如何處理好鄉村幼兒教師專業發展問題，成為教育公平發展的時代訴求。[5]

　　二、鄉村幼兒教師專業發展的困境

　　(一)內卷化自我阻滯

　　登威澤(AlexanderGoldenweiser)認為，“內卷化是指一個系統在外部擴張受到約束條件下內部的精細化發展過程。[6]主要強調過去、現在、未來的差距，主要指外顯性表現是壯大式、發展式，但內涵實質是精細式、退縮式，即“有增長，無發展”、“單一復制與定格”。如將“內卷化”引入教師專業發展領域，則可認為是鄉村教師專業發展水平的停滯或低水平的重復，無法實現內質性的突破。如針對農村教師隊伍建設所付諸實施的“國培計劃”、“特崗�崕�”等項目，教師培養、培訓的經費投入不少，但效果不盡人意。由于某些教師自身專業發展動力缺乏，內部自我發展推動力缺失，陷入“內卷化”的困境。

　　如定量和定性兩個維度分析，鄉村教師專業發展“內卷化”一方面是對教師專業發展投入與產出的關系，這種關系不是線性關系，而是對教師的專業發展投入到一定程度后，鄉村教師專業發展的邊際效益遞減。另一方面，鄉村教師的專業發展在一定階段后，只見教師數量、教育投入等比重的增加，而鄉村教師專業發展仍未有質性改變、質的飛躍。

　　(二)多量少質發展

　　在這里，“增長”是指針對鄉村教師專業發展的各種活動在數量上的積累，而“發展”則是指農村教師專業發展的“質”的飛躍。鄉村教師的專業發展總體上陷入多數量的增長，少內涵式的發展的困境。近年來，隨著鄉村教師支持計劃的實施，針對鄉村教師開展的培訓如雨后春筍般，鄉村教師接受再培訓的機會隨之增多，參與其他優質學校的觀摩學習以及接受專家和學者指導的機會也不斷増多，但農村教師專業發展水平仍然相對較低。

　　對J市5所鄉村幼兒園23名幼兒教師調查顯示，54%的鄉村教師認為其接受的教師培訓、進修等教育活動對其教師專業發展水平的提高有非常大的幫助，38%的鄉村教師認為其參加的培訓、進修等活動成效不大。雖然鄉村學校的教師外出培訓的機會相對較少，但繼續教育學習和教研活動是很普遍，然而鄉村教師普遍反映參加的進修學習和教研活動成效并不顯著。此外67%的鄉村教師認為自身的專業知識不足，50%的鄉村教師認為自身缺乏專業反思精神，鄉村教師專業知識不足，鄉村教師的專業發展缺乏理論支撐;缺乏專業反思精祌，其專業發展的動力受阻，鄉村教師的“教學科研和專業能力有待提升”專業知識亟待加強”、此外，盡管鄉村教師的任職學歷水平不斷提升，本科生逐漸成為農村教師的隊伍的主力軍，但由于鄉村教師缺乏自主發展意識，鄉村教師隊伍的整體素質不高。

　　(三)培訓成效低

　　盡管鄉村教師培訓次數相對增多，但相比于城市教師，鄉村教師接受培訓、進修的機會仍然很少，而且鄉村教師培訓成效較低。許多鄉村教師接受的培訓內容要么“城市化”，要么“前沿化”，很少有教師能夠將培訓的教育理念、教育方法應用到鄉村教學中。有一些接受進修和培訓的鄉村教師為了應付學校和上級的要求，對待培訓活動持消極態度，再加上短時間集中式培訓學習，鄉村教師在培訓期間常感任務艱巨且枯燥無味，鄉村教師在短時間內很難達到培訓的要求，培訓、進修活動流于形式，也未起到應有的效果。

　　調研發現，鄉村教師對于自身專業理念、知識水平和技能給予一定期望，尤其是能夠通過骨干教師的指導和專業、學者的引領提高自身的教學技能，改善教學方法，以解決實際教學中遇到的問題。然而我國城鄉教育發展不均衡，城市和鄉村之間未建立起完善的城鄉交流機制，鄉村教師很少能夠得到專家、學者的指導和引領，即使有一些城市的骨干教師來鄉村進行指導和交流，但時間比較短，鄉村教師很難深入、全面的與其交流;不僅如此，由于農村地區經費有限，鄉村學校的校園硬件設施如儀器設備、圖書資源比較短缺，且鄉村教師獲得外出培訓、學習的機會相對較少，即使有些教師想要提升自身的專業發展水平也深感失落，鄉村教師缺乏專業發展的平臺，更何況要提升鄉村教師的專業理念和能力。無論是鄉村教師進行的培訓、進修活動，還是教師專業發展的平臺，鄉村教師都處于“邊緣化”的狀態，鄉村教師的專業發展受限。

　　三、鄉村教師專業發展模式選擇

　　教育公平視域下，鄉村幼兒教師專業發展困境形成原因不僅是由于教育政策失衡、教育制度桎梏造成的，亦是有鄉村幼兒教師主體性缺位原因。特別是精準扶貧背景下，促進鄉村幼兒教師有效性專業發展，探尋鄉村教師專業發展的可能性模式路徑。

　　(一)同伴互助

　　教師的同伴互助是指教師們相互之間的支持、幫助與扶持關系，目的是為了解決教師在教肓教育活動中的問題，從而實現教師教學方法的提升，教師專業能力的提高。同伴不僅是強調一種工作關系，更突出了一種伙伴關系。從互助對象而言，一種是“以老帶新”的“師徒關系”，有經驗教師或骨干教師可以給予新任教師指導性幫助，新任教師也能反促骨干教師成長與深化，有利于教師間的思維碰撞。除了師徒關系，還可以形成同伴互助小組關系，小組間的討論、反思與研究等活動都將有利于提升教師間專業發展。與教師進修培訓等模式相比，同伴互助事項形式更加靈活和自由，著眼于教師個體的發展潛能，關注教師群體間的平等與合作，倡導教師共同反思與相互研宄，是教師專業成長的重要途徑。合作學習合作學習最早起源于美國，在20世紀80年代引入到我國，“合作學習是為了促進學生的互助與合作，基于一定的學習目標，通過異質小組的形式，將異質小組的成績作為評判小組成員的依據而進行的一種有效的教學策略體系。”[7]隨著合作學習含義的廣延程度擴大，其對象范圍已從學生之間、學時與老師之間擴大到教師間合作學習。

　　(二)對教師而言，主要體現在認知結構、思維方式、認知風格等教學思維的差異，這些差異正好可以有效促進教師間有效學習。實質上，合作學習是將生命體的自我交流與生命體外界交流有效連接。[8]故教師的學習關注從關注教師學習背景到關注教師合作與社群關系。即教師間基于內發性，有了共同目標、積極互依、責任明確、合作互動和共同建構五個特征。教師的合作學習能夠促進教師合作文化的建構，形成實踐共同體、學習共同體，實現“共生效應”促進教師的身份認同，提升教師的專業發展水平。教師合作學習的有效進行需要合理的運行機制予以保障，如建立�崍F隊合作學習的動力機制、保障機制等，從而實現教師學習方式的轉變，促進教師的專業發展。

　　(三)城鄉同盟

　　城鄉同盟是在實現教育均衡，促進各園共同發展以同盟互助形式，打破了相互孤立局面，在園際間形成培訓、教學、評估、管理與保障一體化交流。[9]城鄉同盟主要依托師資間交流、資源共享、校本課程開發、教學管理互通、課堂示范等多元化活動，為聯盟教師提供一個教師專業發展的學習平臺，提升教師專業發展水平。城鄉教育聯盟在實踐探索中比較有代表性的模式是2009年成都市實施的城鄉教育互動發展聯盟模式。成都市的優質教育資源分布呈現出城區中心的教育資源逐漸向近郊、遠郊甚至是周邊的縣城、農村遞減，城區中心資源最為豐富，周邊的縣城、農村教育資源最為貧乏，該特點與城市圈層的空間結構較為相似，專家和學者結合這一特點，結合成都市的地區調研將縣域內的城鄉教育均衡上升到市域層面，提出構建跨區域性的學校聯盟。城鄉教育互動發展聯盟模式關注城市學校和鄉村學校的聯動共享和雙向交流，以平等互補的姿態實現城鄉學校的共同發展，成都市推行的城鄉教育互動發展聯盟模式促進了成都市“三圈一體”的均衡發展。

　　總體來說，效果顯著，但還存在一定的問題，如：區縣之間、學校之間的凝聚力不夠、教師流動存在一定困難等等，城鄉教育聯盟模式還需要進一步的改進和完善。在實際的運行中，同伴互助、合作學習、城鄉教育聯盟是相互影響的，合作學習也包含同伴互助，城鄉教育聯盟不僅有同伴互助，也有教師間、學校間的合作學習;在城鄉教育均衡發展的趨勢下，合作學習、同儕互助、城鄉教育聯盟等教師專業發展模式為縮小城鄉教育差距，促進鄉村教育的發展提供了較好的發展思路，如何更為有效的促進城鄉教育的發展，提升鄉村教師專業發展水平還需要進一步的思考。

　　參考文獻：

　　[1][德]約翰.羅爾斯.正義論[M].何懷宏譯.北京：中國社會科學院出版社，1998.

　　[2]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀[M].南京:江蘇教育出版社，2002.

　　[3]石中英.教育哲學[M].北京:北京師范大學出版社，2007.