何捷老師執教的《慈母情深》，充分顯示了他優秀的文本解讀能力、目標定位能力和課堂行走能力。

　　一、目標與活動的高度匹配

　　1.凸顯課型，直指表達形式何老師潛心文本解讀，緊扣導學要點——“畫出描寫母親外貌和語言的語句，體會課文是怎樣表現母親的深情的”。因為自讀課文要求學生在課前充分自學，所以在課上，何老師只是循著學情，要求學生用一個詞來描述“母親”的形象，學生紛紛發表自己的自讀收獲：“這是一位偉大、慈祥、通情達理、辛苦、疼愛孩子的母親。”而這時何老師話鋒一轉：“這節課可以學一學怎樣寫母親的深情。”目標直指“體會課文是怎樣表現母親的深情的”，帶領學生學表達。

　　2.問題設計指向高階思維何老師在一節課中設計了三道高階思維的問題。問題一：如此密集地穿插寫“我”，寫出我的所見所想，到底對表達深情有什么作用?(探究寫法)問題二：穿插寫“我”的所見所想，會帶給讀者怎樣的閱讀感受?(評鑒內容)問題三：出示原文和修改后的文字讓學生探究：這兩段話意思不變，但是寫法不同，為什么原文更能打動人?(評鑒形式)特別是第三個問題，何老師再度引導孩子進行深度思考：這篇文章就是個買書的故事，很普通，梁曉聲是怎樣讓這個普通的故事變得非同凡響，成為經典的?這是一種個性化思維的培養。教會孩子品讀經典，是何老師獨具特色的文本解讀力，以及充分用教材教閱讀的成功所在。葉圣陶先生說：“課文無非是個例子。”老師用好例子教孩子閱讀，從“例子”中汲取語言的營養，習得表達方法，這樣才可以切實提高孩子的語文核心素養。

　　3.教到點上，撥在學困處孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”即學生不到冥思苦想的時候，不要去啟發開導他，不到學生想說又不能明確表達的時候，也不能去點撥引導他。何老師的高妙就在于當學生的學習有困難時，老師“該出手時就出手”，把教的重點指向學的“疑難處”。當孩子們對于問題一討論不休時，何老師說：“我教你們一種方法，正面想有‘我’會怎樣，反面想沒有‘我’會怎樣。”孩子們豁然開朗，問題迎刃而解。一改以往自讀課文教學中教師“放任自流”的現象，這堂課堪稱自讀課文教學中教師恰到好處的“導”與學生積極主動的“學”的典范。

　　二、形式與內容的完美融合

　　何老師對每個小目標都講求科學有序地推進：對人物形象的認識有了，內容賞析有了，接下來要學習表達。學生通過朗讀13～26小節，很快發現這樣的“對話”更能表現母親的吃驚、疲憊、想爭分奪秒掙錢的急切情狀，母親的每一句話都好像是她聲嘶力竭的吶喊，背后都是一份沉甸甸的“慈母情深”。而孩子們能讀懂“我”的說話是支支吾吾的，帶著羞愧的，是因為何老師創設了一個情境：播放背景音樂——一臺縫紉機嘈雜的聲音，進而讓孩子們聯想到“七八十臺縫紉機發出的噪聲震耳欲聾”，讓孩子們發現母親工作環境的惡劣，明白作者這樣寫的用意。

　　1.關聯生活，聚焦寫法入課時，何老師請孩子們聊一聊曾經讀過的寫母親的文章，了解不同作者所采用的不同的視角，目標又一次指向。何老師接下來直接挑明課文反復出現“我”，來探究第一個問題：文章的主角到底是誰?是母親還是“我”?作者穿插34次“我”的所見所想對表達深情有用嗎?

　　孩子要回答這個問題，就要先說表達效果，再從文本中找依據說理由，把自己對文本的閱讀感受講出來，實則是將對內容的賞析與對表達形式的體會無縫對接起來。當有的孩子只簡單說出作用來時，何老師要求孩子從文中找細節;當有的孩子說穿插寫“我”是為了“襯托”母親時，何老師要求孩子從文本中找依據;對于文本中的對話部分，何捷老師創設情境，配上縫紉機的轟鳴聲的錄音，師生分角色朗讀“我”和母親的對話。這一設計的目的在于勾連和打通——勾連學生的生活經驗，縮短時空的距離，打通過去與現在，讓學生感同身受。

　　2.在閱讀策略中體現價值定位我們都知道語文課是能力培養的課，一堂好的語文課要有正確的“價值定位”，而“閱讀策略”和“言語智慧”是“價值定位”的兩個重要方面。何老師整節課都在帶領孩子們發現作者是怎樣表達深情的，并注重常見的閱讀方法——“聯系上下文”的方法的應用，這種方法看似無用又最有用。孩子們每思考一個問題，必須聯系上下文才能說出理解。如一個孩子講到如果沒有“我”在場，就不能感受到母親的辛苦，何老師及時表揚孩子會懂得聯系上下文，及時教給學生“思考”的方法就是聯系上下文。在這個過程中，孩子們獲得了言語智慧的提升。基于語言、為了語言，在語言訓練的課堂中做到以學為基點，順學而導，做到師生平等交流、真切對話，這也是何老師的課堂魅力所在!

　　三、注重言語的建構與運用

　　真實的語境表達必須關注兒童語言運用的整體感。所謂整體感指兒童的語言表達要擺脫語言形式的純粹模仿或遷移，把語言形式的運用和個人生活經歷的體驗結合起來，使語言形式與語言內容相融共生地結合為一個整體，達到“形式”與“內容”完美統一的境界。何老師從上課伊始就提出，文中34次寫“我”的所見所想，到底對表達深情有什么作用?何老師以問題來打通兒童的語言和思維通道，建立語言與生活的經驗關聯，培育了孩子們對語言理解的植入感。

　　即學生對文本語言的閱讀和理解、吸收和內化，有了“我在其中”的關切與關聯。深度的語言學習，孩子必須成為一把鋒利的犁，首先要植入語言這塊土地，經過師生共同的“推拉”，把文本的語言“翻”過來，反復地“刨”，語言的種子才能埋入其中。要真正理解語言的表達之妙，并在語言遷移上有所建樹，我們必須鉆進語言的深處，不僅要“知人論世”，站在作者的角度理解語言，更要和文本的人物結成同盟，“設身處地”地觸摸語言的溫度，感受語言跳躍的生命。

　　有的學生還談到如果沒有“我”，這個故事就不真實，老師敏銳地進行理答：“真實性需要‘我’的存在。”有的學生說如果沒有“我”在場，就不能真切感受母親的這份辛勞，也沒有辦法寫出母親對“我”的愛。老師的理答是：“這份愛就是要把‘我’寫進去。故事要完整，完整也呼喚‘我’的存在，‘我’的介入。”這樣學生在建構語言范式的同時又可以達到“情動于中而形于言”。何老師的課堂是致力于兒童語文核心素養培育的課堂，讓我們看到語文教育的希望所在。

　　小學老師職稱論文范文：讀寫結合在小學語文閱讀教學中的應用

　　【摘要】隨著我國的經濟實力以及科技技術的不斷發展，不僅我國的國民的生活水平有了極大提高，我國的國民素質也在不斷提高。與此同時，教育事業的發展也是日新月異，教育部門為了來自有更好的未來、享受到更好的教育，正在不斷的做出改革。我國的新課改不斷實施并且不斷地深入，正在不斷地探索更適合學生的教育、尋找能更好的培養出促進我國中國特色社會主義建設的國家棟梁。