摘要：外語教學長期拘囿于尋找“最佳的教學方法”。我國大學外語教學領域存在著追趕國外“最新教學法”的現象，將外語學習和教學簡單化、模式化，忽視了學習者和教師的認知與情感。Kumaravadivelu首次提出了“后方法”的概念，提出特定性、實踐性和可能性三個基本參數的外語教學原則和十大宏觀教學策略。教師在教學策略的指導下，結合三個基本參數轉化成特定的教學措施，創造出各種不同的微觀策略，應用于教學實踐。“后方法”教學理念主張動態開放的外語教學，一方面關注對外語學習者的研究，倡導“以學生為中心”;另一方面注重教師對教學理論的反思與創設。教學法研究的重點從“法”的拘囿轉向人的自主和自由。教師和學生的主體作用越來越受到關注。

　　關鍵詞：外語教學;“后方法”;高校英語教師;以學生為中心;教學反思

　　我國大學外語教學深受西方教學法影響，在“某種語言觀的指導下提出外語教學的原則和設計出在課堂上實施這些原則的具體步驟與方法”[1]。早期語法翻譯法風靡一時，教材編寫以語法為基礎，重讀寫，輕聽說。20世紀70年代，聽說教學法進入我國，以句型為中心，反復操練。20世紀80年代初，交際教學法開始流行，學習者交際能力(communicativecompetence)開始受到重視。大學外語教學長期拘囿于教學方法的研究，導致教師依賴外語教學中的方法假設和操作式的教學法，弱化了教學過程中對學習者和教師的身份認同與建構。

　　1991年英國應用語言學家Allwright發表了題為“方法的死亡”的講話，強調了“方法”存在的相對無助性。因為抽象的理論原則與課堂實踐相去甚遠，一方面，它簡化了復雜的問題，如學習者的個體差異，其實個體差異比相似性更重要;另一方面，它容易導致自滿情緒，影響教師的專業發展。美國學者Brown也認為“方法的概念應該安歇”。外語教學法的研究轉向了對外語學習者的研究。

　　一、“后方法”理念

　　Kumaravadivelu首次提出了“后方法”(post-method)的概念，并確立了特定性(particularity)、實踐性(practicality)和可能性(possibility)三個基本參數作為組織外語教學的三維系統[2]168。

　　特定性涉及當地語言的特定性、社會文化的特定性、政治的特定性以及特定的學生和特定的教學目標。不同的教師面臨不同的特定性，成功的教學需要教師教學觀察、教學實踐和自我反思。教師通過觀察—反思—行動，掌握特定的教學語境下的教學知識和信息，有針對性地實施教學策略。實踐性涉及理論與實踐之間的關系，并且與教師監督自身有效教學的技能有關。

　　通常認為知識由理論家構建，教師理解和應用知識。然而，教師在實際教學情境中解釋和應用專業理論的同時也會發展相關理論。實踐性強調教師在實踐中根據自己的知識、經驗創造生成具體的教學方法，再到實踐中檢驗(totheorizefromtheirpracticeandpracticewhattheytheorize)的“教師生成理論”。

　　可能性強調形成身份認同和社會變革的政治、經濟、社會環境。外語教學不僅涉及語言學習，還要尊重教學活動參與者不同的社會文化背景和個人經歷。特定性、實踐性和可能性三個基本參數邊界是模糊的，且相互交織，相互影響。

　　“后方法”并非是一套特定的教學方法，而是針對外語教學提出的一種宏觀指導思想和理念，包括十大教學策略，即Kumaravadivelu提出的十大策略：(1)學習機會最大化(maximizinglearningopportunities);(2)意圖誤解最小化(minimizingperceptualmismatches);(3)促進協商式互動(facilitatingnegotiatedinteraction);(4)培養學習者自主能力(promotinglearnerautonomy);(5)培養語言意識(fosteringlanguageawareness);(6)激活啟發式教學(activatingintuitiveheuristics);(7)語言輸入語境化(contextualizinglinguisticinput);(8)整合語言技能(integratinglanguageskills);(9)確保語言教學的社會相關性(ensuringsocialrelevance);(10)提升文化意識(raisingculturalconsciousness)[2]168-175。

　　教師在這十大教學策略指導下，結合三個基本參數和學習者的需求，將其分析轉化成特定的教學措施，創造出各種不同的微觀策略，應用于教學實踐。“后方法”教學觀重新定義了教師、學生和教師教育者三者的地位與關系。一方面，“后方法”關注對外語學習者的研究，倡導“以學生為中心”。“后方法”把學習者視為積極的、具有自主性的角色;另一方面，教師既是特定性、實踐性和可能性原則的倡導者，也是十大教學策略的實施者。外語教師始終是設計教學過程的“指揮中心”，組織教學活動的“調控中心”，提供學習資源的“信息中心”和語言習得過程的“監控中心”[3]。

　　同時，隨著應用語言學研究視野的擴大，外語教學呈現出多學科融合發展態勢。除語言學和教育學兩大母體學科之外，來自認知科學和社會學等領域的學者還把外語教學置于社會科學和自然科學的“雙重框架”中加以審視，于是心理認知范式和社會文化范式逐漸成為外語教學研究領域的兩種主要范式[4]。教學法研究的重點從“法”的拘囿轉向人的自主和自由。教師和學生的主體作用越來越受到關注。

　　二、關注教師

　　近年來，二語習得與外語教學研究的熱點逐漸從教學方法轉向外語教師教育、教學與發展。外語教師研究的興起則源于國際課程改革的需求、教師專業化運動的發展，并受新興社科理論的影響[5]，更加關注教師話語(teacherlanguage)、教師的認知(teachercognition)和反思性教學(reflectiveteaching)等。

　　(一)關注教師話語

　　老師為大學外語課堂教學作出了重要貢獻。教師主要控制外語課堂討論的內容和程序，控制誰可以參與和何時參與，負責管理課堂上發生的互動。教師話語占據外語課堂話語的主導。二語習得理論強調“輸入”在語言學習過程中的作用。理解教師提供的“輸入”本質及其與母語環境中輸入的不同，對于理解課堂話語如何為語言學習創造語境至關重要。Ellis概括了外語課堂教學中教師話語的關注點(話語使用應注意的方面)，并從認知和社會互動的雙重視角進行解讀。

　　教師話語的關注點包括：(1)教師談話(teacher-talk);(2)教師提問(teacherquestions);(3)母語的使用，即教師使用學習者的第一語言(teacher�餾useofthelearners�餱irstlanguage);(4)元語言的使用，即教師對元語言的使用(theteacher�餾useofmetalanguage);(5)糾正性反饋(correctivefeed-back)[6]147-148。近年來國內學者在大學英語專業和非英語專業的教師課堂話語使用方面進行了很多實證研究，表明我國外語界開始意識到課堂話語研究的重要性。然而，教師課堂話語研究缺乏對互動過程、知識建構的深度分析和系統性研究[7]。

　　(二)關注教師認知

　　教師話語回答了外語教師教學時說什么和做什么的問題。他們為什么這樣做?回答這個問題需要研究教師認知以及這些認知“在多大程度上為他們的教學實踐提供信息”[8]。如咸修斌和孫曉麗針對6位教師課堂提問和反饋的研究表明，教師課堂話語差別很大，主要由教師的教學觀念決定。“教師的認知指的是教學中不容易覺察的認知維度，如教師掌握的知識、相信和思考的東西。”[9]SimonBorg總結了影響教師認知的各種因素。

　　教師早年的學習經歷是教師認知的基礎，作為學習者的豐富經驗影響他們真正成為教師后的教學理念和實踐。這種經歷被稱為“學徒觀察”(apprenticeshipofobservation)。Bailey研究了和學習情境相關的幾個因素，有些因素使學習者擁有積極的語言學習經歷。這些因素包括：(1)教師的個性和風格比方法論更重要;(2)教師的關心和承諾，對學生有明確的期望;(3)教師和學生互相尊重;(4)培養學生的學習動機使教師能夠克服教學中的不足;(5)積極的課堂環境促進學習。教師“學徒觀察期”獲得的教學記憶對教師的課堂教學起到事實上的指導作用，同時通過早期積極或消極的經驗來促進或避免具體教學策略的實施。

　　總之，教師基于語言學習經歷建立對語言學習的認識，這些認識是外語教學理念形成的基礎，并且在以后教師職業生涯中繼續具有影響力。教師教育對語言教師認知的影響在不同的研究中結果有差異，甚至同一研究中的不同參與者之間也有差異，但是師范教育確實影響了學員的認知。

　　實踐表明，教師參加培訓學習后對教師課堂角色、話語方式、專業知識和教學評估方式的認知都發生了改變。教師工作的社會環境、制度環境、教學環境和物質環境對他們的認知和實踐都會產生影響。各種社會文化因素影響教師的認知和教學實踐：一是可能導致教師認知發生變化;二是可能導致教師直接改變教學實踐方式。后一種情況可能導致教師聲明的理念與實際教學行動之間缺乏一致性。

　　社會文化因素使我們能夠更理智地解釋這種不匹配，因為這種不一致很容易將責任歸咎于教師，從而忽視了環境和教師認知的相互作用。教師在教學中的所作所為是基于他們已有的一系列預先主動認知、師生互動認知和后期認知的影響。

　　在語言教學中，認知與實踐之間的關系既不是線性的，因為背景因素的中介影響，認知和實踐可能并不總是吻合;也不是單向的，因為教師認知的形成是為了應對課堂上出現的問題。因此，可以將語言教學視為一個由認知(cognition)、語境(context)和經驗(experience)之間相互作用的動態過程。如我國大學外語語法教學研究的主要焦點是衡量特定教學策略同學習成果的相關性，教師被視為需要控制的變量。從教師認知的角度來看，這忽視了教師對課堂教學活動的主導作用和教師認知對學生學習成果的影響。

　　(三)關注教師反思性教學

　　早在兩千多年前，孔子就十分強調“反思”對一個人的學習與成長的重要作用，比如“學而不思則罔，思而不學則殆”以及“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”等無不折射出反思教育的思想[10]。美國著名哲學家、教育家杜威的研究有助于我們理解反思性教學。早在1933年，杜威就區分了常規活動(routineaction)和反思活動(reflectiveaction)。

　　反思活動不僅指運用邏輯理性地解決問題的過程，還涉及直覺、情感和激情。反思不可能同常規活動一樣形成一套供教師使用的教學方法。同時反思活動必須堅持開放(open-mindedness)、負責(responsibility)和全心全意(wholeheart-edness)的態度，為反思提供必要條件。開放的態度，要求傾聽多方意見，充分關注其他可能性。

　　因此，反思型教師不斷詢問自己為什么要做他們正在做的事情。負責的態度，要求仔細考慮行動所帶來的后果，考慮教學后果、學術后果和社會后果;全心全意的態度要求教師定期檢查自己的假設和信念以及行動的結果，不斷學習新東西，從而到達自我提升。美國學者Schon區分了行動前后反思(reflection-on-action)和行動中反思(reflection-in-action)[11]。反思型教師不同于經驗型教師，需要兼顧行動前后反思和行動中反思。傳統理念將教師視為技術工(teacherastechnician)，理論與實踐之間存在分離。人們相信理論是在大學和研究中心產生的，只有在學校才能付諸實踐。

　　教師的工作是將理論應用于學校的實踐，很少有人認識到教師實踐中所包含的知識。隨著時間的推移，教師不斷積累知識，同時在思考教學和實際教學時也會不斷構建新知識。行動前后反思和行動中反思就是教師不斷學習和總結自己經驗的過程。通過反思和總結構建經驗的過程涉及問題設定和解決問題。在實踐中，反思的過程包括欣賞、行動和重新認識三個階段。反思性教學不僅應促進學生發展，還應將教師的專業發展作為另一重要指標。

　　雖然反思有時可能是一種孤立和高度個人化的事情，但也可以通過與他人的溝通和對話來加強。同時，反思不僅需要關注課堂，還需要關注課堂教學和學校教育的背景，關注工作環境如何影響行為方式。反思性教學需要對個人信仰、經驗、態度、知識、價值觀的影響以及教師工作條件所提供的機會和約束進行認識、檢驗和反思。

　　三、關注學生

　　建構“學生中心課堂”是國際教育發展趨勢，是我國教育適應時代要求的體現，也是教育自身完善所需要的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出到2020年要“基本實現教育現代化”的戰略目標。“當前頗受關注的學生中心課堂就是教育現代化過程中的一個現實聚焦點。”[12]以學生為中心的外語教學把學生看成教學的主體，是信息加工與知識的主動建構者。大學外語教學也越來越關注學生話語(learner-talk)、學生參與(studentengagement)和學生自主學習(learnerautonomy)。

　　(一)關注學生話語

　　早期的二語習得研究本質上是描述性的，或多或少地專注于語法方面。后來研究的注意力轉向了學習者的語用方面。隨著社會互動學習理論(socio-interactionaltheoriesoflearning)得到重視，相關研究開始關注課堂如何影響學習者的行為方式，關注學習者在當地語境中如何構建他們的學習。因此，學生的課堂話語備受關注。

　　Ellis概括了外語課堂教學中學生話語受到關注的主要方面及其使用特點與作用。這些主要包括：(1)沉默期和獨語(silentperiodandprivatespeech);(2)程式化語言(formulaicspeech);(3)結構和語義簡化(structuralandsemanticsimplifi-cation);(4)母語的使用，即第一語言的使用(useofthefirstlanguage);(5)元語言的使用(useofmetalanguage);(6)對話互動(talkinginteraction);(7)語言游戲(languageplay)[6]161-182。學生課堂話語是參與課堂師生對話的重要組成部分，是進行有效教學的基本要素。

　　然而，課堂話語研究長期只關注教師話語和課堂師生對話，“學生課堂話語沒有被當作一個獨立研究對象進行整體探討”[13]。如在我國大學外語課堂教學中普遍存在“沉默式學生課堂話語”。課堂是學生使用英語的重要場景之一，然而學生的課堂沉默行為使其喪失了在課堂上練習口語的絕佳機會，影響了學生英語語言能力的提升[14]。

　　(二)關注學生參與

　　大學教師傾向于用兩種方式描述學生參與。第一種描述：積極參與的學生真正關心他們正在學習的東西，當學生積極參與時，他們的表現超出期望并超越所需。第二種描述：積極參與的學生努力使他們正在學習的內容有意義。學習是一個動態過程，將新信息與已知信息聯系起來從而產生意義。“學生參與是學習動機和主動學習的產物，是在學習動機和主動學習重疊的空間中產生的”[15]6。

　　通過大學教育，學生希望經歷轉變。雖然任何學習都會導致一定程度的變化，但“質變學習”(transformativelearning)才是深刻的和徹底的。“質變學習”質疑固有的、不加批判的假設和觀點，從而變得更開放、更具滲透性、更合理。大學教育的目標之一是幫助學生學會超越二元思維，認識事物的不確定性和相對性。隨著經驗的增加，學生開始認識到真相是依賴于語境和相對的，因為沒有一個正確的答案，每個人都有權利表達自己的觀點。學生認識到問題可能有多個答案，但答案的重要性是有差異的。經驗證據和邏輯一致性等特定標準可以幫助學生評估知識的實用性和有效性。

　　最終，學生認識到個人選擇，既需要客觀分析，也需要個人價值判斷。學習動機與主動學習協同作用，相互促進，如同螺旋式上升，不斷發展，形成“質變學習”[15]7-8。在大學外語教學中，促進學習動機與主動學習之間的協同作用需要創造三個條件。

　　(1)營造課堂“學習共同體”(learningcommunities)氛圍。在學習共同體中，最重要的目標是學習，但這種學習最好在學生感到歸屬感的環境中實現，即使有不確定的答案也能輕松地尋求老師或同伴的幫助。學習共同體幫助學生感受到與教師和同學的聯系，而不是孤立或疏遠。協作活動(collaborativeac-tivities)是學習共同體的基本活動方式，促進主動學習。

　　(2)幫助學生以最佳狀態應對學習上的挑戰。確定學習任務的基本原則之一是能夠對學習者提出挑戰，但并不破壞學習者嘗試的意愿。Vygotsky提出的“最近發展區”(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)這一理論同樣適用于學生參與。參與式學習發生在學習者當前理解與潛在理解之間的差距中。幫助學生在最佳狀態中學習，可以形成主動學習和學習動機相互促進的協同效應。為學生提供高質量的評估和反饋，幫助學生發展元認知技能，有助于學生成為學習過程中的合作伙伴。

　　(3)整合認知(cognitive)、情感(affec-tive)和精神活動(psychomotor)，促進學生全面發展。學習的概念不僅僅局限于邏輯思維，學生感知生活、感知自己和教師的教學方式，對他們的學習起著關鍵作用。

　　(三)關注學生自主學習

　　自主學習意味著應該允許和鼓勵學生“塑造”自己的學習和生活。在課堂內外學習中，學習者通過自主確定計劃和執行計劃來培養自主性，同時可以借助“自助訪問中心”這一開放式的資源訪問中心，獲得基于目標語言的印刷、音頻和視頻材料。自主學習還涉及學習者培訓，學習者在大學老師或輔導員的幫助下嘗試如何學習。教師培養學生的自主性不僅僅涉及如何看待老師與學生的關系問題，也涉及如何與他們溝通、互動的問題[16]。

　　在大學外語課堂教學中，教師不應該把自己視為課堂學習的主導者，把自己的知識灌輸給學習者。教師可以充當促進者(facilitator)，支持學生自主決策;在學生自主決策的過程中，充當顧問(counselor)，幫助學生決策;在學生需要相關學習資源時，可充當“資源教師”(resourceteacher)，為學習者提供自己的經驗和相關的專業知識資源。

　　協作體驗式學習(collaborativeexperientiallearning)和協商式課程(curriculumnegotiation)應該同學習者的需求和選擇相聯系，這是發展學生自主學習的一個重要方面。發展學生自主學習的同時，需要重視教師擁有自主權。自主型教師對自己的專業判斷有信心，知道何時、何地適當地將決策權轉移給學習者，了解講解課程的方式，尋求與學習者協商。

　　四、結語

　　改革開放40年以來，我國大學外語教學適應對外開放的需求，不斷改革，培養了大批外語人才。外語人才培養模式由培養單一的“語言型”外語人才向培養研究型、復合型、應用型等多種外語人才轉變[17]。2017年，中國大學“雙一流”建設正式啟動，外語學科建設如何爭創“一流”是當前外語學界關注的熱點問題，而外語學科建設的重心應體現在教學上。我國大學外語教學長期拘囿于尋找“最佳的教學方法”。目前，就英語教學價值取向而言，已基本達成共識，即用以學習者為中心的教學法來取代以教師為中心的教學法，這需要強調學生積極參與和自主學習。

　　同時，“外語環境下”的大學外語教學大多發生在課堂，學生學習主要依賴教師在教室里提供大量可理解的語言輸入與指導，課堂話語(classroomdiscourse)在課堂教學和學生語言習得過程中起著不可替代的作用。然而，我國外語課堂話語實證研究多為零星個案研究。近年來在高校不斷擴招的情況下，師資素質、梯隊建設成為阻礙英語教學進一步發展的瓶頸，教師教學中的所作所為是基于一系列預先主動認知、互動認知和后期認知的影響。因此，“師范教育改革、反思教學、師資培訓刻不容緩，這是英語教學改革的重中之重”[18]。

　　“后方法”理論作為一種教學思想并不意味著各種教育理論、教學法及手段失去了存在的意義。這需要教師、學生發揮主體作用。教師通過實踐與交流，對教學理論進行反思，不斷改進教學方法，形成自己的教學理念。Kumaravadivelu提出十大教學策略，特別強調對學生本人的關注。這需要關注學生在學習上的創造性與自主性，激發學生學習動機和積極參與。

　　從生態系統的視角來看，大學外語課堂猶如一個開放型的大系統，生態課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態因子。生態外語教學觀倡導努力促進由教師、學生與教學環境構成的生態教學體系的良性循環[19]。

　　參考文獻：

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　　[2]KUMARAVADIVELUB.Understandinglanguageteaching：frommethodtopostmethod[M].London：Routledge，2006.

　　[3]常海潮.教學法“死亡”了嗎?———論外語教學中教師中心角色的回歸[J].外語界，2011(3)：36-43.

　　[4]秦杰，趙曉云.從外語核心期刊看國內英語教學研究方法的新進展———以《外語教學與研究》和《外語界》為例[J].外國語文，2017，33(5)：129-136.

　　[5]劉學惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學與研究，2005，37(3)：211-217

　　大學英語論文投稿刊物：外語界主要讀者對象為各級各類學校的外語教師及外語教學科研工作者。成為了解外語教學界動態的窗口，學習和借鑒國內外先進外語教學理論、方法和經驗的必備讀物。