針對當前“大學英語”考核方式現狀及教育教學中面臨的具體問題，提出將翻轉課堂、網絡自主化學習等納入過程性考核方式改革的路徑，并提出實施策略。

　　關鍵詞：大學英語,過程性考核,改革

　　近年來，針對大學生自主學習積極性不強，大學英語課時有所削減等問題，“大學英語”教學模式及考核方式的改革的研究逐步展開。如何充分利用高校占有資源，有效調動學生學習英語的主動性，成為“大學英語”考核方式改革著力解決的問題。本文從當前高校“大學英語”考核方式現狀的描述入手，分析引入翻轉課堂、網絡化自主學習手段，并將其納入過程性考核方式改革的路徑，在此基礎上，探究改革“大學英語”過程性考核方式改革的實施策略。

　　1“大學英語”考核方式現狀

　　高校“大學英語”考核方式幾經變遷，經歷了完全依托終結性考核、引入過程性考核、不斷調整與優化考核體系的過程。對考核體系的調整與優化，除與時俱進，更新結終性考試內容形式外，更側重于對過程性考核模塊的改革。

　　以某高校本科“大學英語”考核方式為例，最初學生成績考核主要參照期末終結性考試成績;2013級以后本科生平時成績占期末總評成績的30%，其中平時成績評定包括出勤情況、隨堂測驗、口語測試和完成作業情況;從2015級本科新生開始平時成績由原來占期末總成績30%的比例調整為40%，從而加強了過程考核。

　　從當前“大學英語”考核的方式看，盡管多數高校在終結性考核的基礎上引入了過程性考核方式，但考核的內容與維度較為陳舊，不能充分調動學生日常學習英語的積極性與主動性。此外自2016級始，《大學英語》課時數明顯縮減，為保障學生英語學習的時間與效果，改革教學模式，在課上精講精析、加大課堂容量的基礎上，讓學生充分利用課下時間學習，并將新的教學模式納入過程性考核體系勢在必行。

　　2“大學英語”過程性考核方式改革的路徑

　　本文針對當前高校“大學英語”考核方式現狀及存在問題，對當前學術界對過程性考核方式改革路徑的研究加以總結，認為高校“大學英語”過程性考核改革的路徑大概有兩種：一種是考核比例的調整，即調整終結性考核與過程性考核的比例，如國內某高校將終結性考核與過程性考核比例為6：4，而另一所高校則將比例調整為4：6;另一種是考核內容的優化，即考核維度除常規的出勤情況、隨堂測驗、口語測試和完成作業情況外，再引入全新教學模式及考核內容，達到調整過程考核范圍的目的。

　　隨著教育信息化的快速發展，慕課、翻轉課堂等待教學模式逐步走入人們的視野，關于英語學習的網站、APP得到廣泛應用。基于這種背景與啟示，本文所構建的“大學英語”過程性考核系統主要側重于考核內容的調整優化，從引入翻轉課堂及網絡化自主學習入手。

　　2.1引入翻轉課堂，納入考核范圍

　　自2007年翻轉課堂教學模式從美國林地公園高中產生以來，就以其在教學環節、課程縱深、技術應用等方面與傳統教學模式的巨大差異著稱。

　　第一，在教學環節上，翻轉課堂顛覆了傳統課堂課上講解課后鞏固的形式，而是課前以微課形式進行基本知識的學習，課上再進行有針對性的鞏固與探究;第二，在課程縱深上，翻轉課堂將師生的主要精力從知識的講學中解脫出來，將其投入到更有深度的鞏固與探究中來，拓寬了課程縱深;在技術應用方面，翻轉課堂深度應用信息技術，將微課轉化為學生自主學習的工具，一反傳統課堂將多媒體作為展示知識工具的淺層次應用。無論從“大學英語”課時數明顯縮減的現實來看，還是從當前高校學生學習主動性不夠來講，將翻轉課堂教學模式引入“大學英語”教學，并將其納入過程性考核體系都是解決當前面臨問題的有效路徑。

　　一方面，翻轉課堂可以解決由于課時數縮減引發的課堂教學時長不充分的問題，將課堂學習延伸到課下，把知識傳遞的過程前置，把知識內化的問題留在課堂上解決;另一方面，微課運用學生喜聞樂見的網絡化學習方式發布，且將翻轉課堂學習效果納入過程性考核范圍，有利于激發學生學習的主動性。

　　2.2關注自主學習，更新考核系統

　　1981年，霍爾克在著作《自主性與外語學習》中首次提出“自主學習”的概念。他指出，自主學習是一種對自己學習負責的能力，就是在學習的過程中自我確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習策略、掌控學習過程、開展自我評估。教育部頒發的《大學英語課程教學要求》指出，增強學生的自主學習能力是“大學英語”課程教學的重要目標之一。

　　但值得注意的是，當前我國高中英語教學與大學英語教學方在存在脫節現象，尤其表現在新生自主學習能力培養方面，銜接更為薄弱。基于自主學習理念，國內外諸多學者對學科教學的理論與實踐進行了探討。筆者以為，針對當前大學生自主學習能力較弱的現狀，依據學生對日益普及的信息化學習方式接受度較高，且學習過程便于監督、管理與評價的特點，引入網絡化自主學習模式，如單詞記憶軟件免費App“百詞斬”，聽說課《朗文交互英語第三級》配備的手機App，練習常用的網等，運用這些工具引導學生進行網絡化自主學習，并將其納入“大學英語”過程性考核體系，是有效實現課堂延伸、培養學生自主學習的有效途徑。

　　3“大學英語”過程性考核方式改革的實施策略

　　3.1基于翻轉課堂的過程性考核方式

　　3.1.1合理的翻轉課堂設計是科學開展過程性考核的前提

　　合理的翻轉課堂學習內容與形式設計，是科學地開展過程性考核的前提。首先，教師將要講授的內容依據重難點制作成15-20分鐘左右的微課。以“大學英語”閱讀理解課為例，在講授內容上，教師可以利用教材中的材料，或提前發放閱讀材料，在微課中，著重講授如何依據閱讀資料的難度及閱讀目標進行掃讀、略讀、精讀，通過集中注意力、克服指讀與聲讀、注意長難句理解、開展限時閱讀訓練、擴大知識面等方式提高閱讀理解速度，還可以針對閱讀材料對相關知識點進行系統講解;在講授形式上，除采用常規的講解形式外，還可以引入更直觀、生動、活潑的形式，如引入思維導圖、動畫、故事等，這樣可能更易于引起學生的學習興趣。

　　從更開闊的視點看，翻轉課堂微課部分也可以超越單純教師講解的范圍，依據階段性教學目標，運用現成的教育教學資源豐富課堂內容。如引導學生觀看電影經典片段、專業英語知識入門、求職和考研英語、英語演講技巧等學生感興趣的內容。此外，可以將檢測學生課前微課學習的效果前置于課堂。

　　其次，針對微課學習的內容，進行有針對性的課堂鞏固與深度探究。這一環節的關鍵包括依據課前在線測試結果收集學習的疑點與難點、有針對性的講解、疑難點學習效果測試、學生深度學習與分享等。值得注意的是，由于課堂時間有限，如果采用常規的教學模式可能課堂容量較小，可以采用小組討論、集中分享、教師點撥、共同總結的小組化學習方式提高課堂學習效率。

　　3.1.2依據翻轉課堂結構形成過程性考核框架

　　依據翻轉課堂的課堂結構，“大學英語”過程性考核可以滲透到課前微課學習與評價、課堂學習與評價兩個主要模。首先，課前的微課學習與過程性評價方面，利用微課學習是在線學習的優勢，可以通過學習時長、測試完成率與正確率、在線交流等維度加以考核。其次，課堂學習與過程性評價方面，依據課堂教學的內容與形式設計評價框架，如采用常規學習模式，可通過疑難點學習效果測試、學生學習與分享參與度等指標進行考核;如采用小組學習模式，則可以依據學生小組自主學習的情況進行課堂學習評價，包括師生評價、小組評價、自主評價等。

　　3.2網絡化自主學習背景下的過程性考核方式

　　3.2.1合理運用網絡化自主學習工具是科學開展過程性考核的基礎

　　對網絡化自主學習工具的合理選擇對科學開展過程性考核具有重要影響。首先，在選擇的原則上，一是要符合“大學英語”的教學目標，二是要與課內學習形成有利的補充。其次，在選擇的類型上，可以針對大學英語學習的主要模塊，如詞匯學習、聽說訓練、訓練等，選擇對應的網絡學習網站或軟件。

　　從目前“大學英語”網絡自主化學習工具開發情況看，可運用的資源較為豐富。以詞匯學習工具為例，百詞斬、扇貝單詞、滬江開心詞場、知米背單詞等都在可選之例;聽說類學習工具包括英語流利說、朗文交互英語配備的APP等;類學習工具如前文所提到的批改網等。教師可引導學生依據網絡化自主學習工具選擇原則、考慮個人學習習慣進行個性化選擇。

　　3.2.2針對網絡化自主學習形成過程性考核框架

　　應該注意的是，網絡化自主學習往往是依據課程學習任務及學生具體情況，制訂相應的自主學習計劃，教師依據學生的個性化學習計劃，定期對其學習進度給予關注，并通過在線學習時長、在線學習成果檢測等采集學生網絡化自主學習數據，作為過程性考核的依據。如利用免費App“百詞斬”引導學生進行網絡化自主學習時，可以依據學期主要學習任務及學生英語水平進行詞庫的自由選擇，教師可適當規定完成學習任務的時間，指導學生依據學習規律進行單周任務分解，并督促學生學習。

　　適當運用網絡化、書面化檢測等手段對階段性學習效果進行記錄，最終依據這些記錄對學生英語詞匯網絡化自主學習模塊進行賦分。除詞匯模塊外，還包括聽說模塊、模塊等。

　　綜上所述，優化“大學英語”考核體系是一項綜合性改革，對過程性考核方式的調整既應該關注其在整個體系中的比重問題，更應該不斷更新考核內容。順應信息化教學的大趨勢，激發學生在英語學習中的自主性。將翻轉課堂及網絡化自主學習引入過程性評價就是改革路上的有益嘗試。

　　參考文獻

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　　[3]朱華.淺談過程性考核在大學英語教學中的應用[J].佳木斯職業學院學報,2017(11).

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