摘 要 學習機會是表征學習環境的一個重要概念，是影響學業表現的一個重要變量，也是研究教育公平的一個新視角。PISA 自 2000 年開展測評以來，在 PISA 2012 的測評框架中首次確立“學習機會”這一概念，明確開展學習機會測評，給出了包含學習內容、教學實踐、教學質量三個維度的學習機會測評體系，以數學學科為載體，設計了“應用數學問題、正式數學問題、數學文字題”三類數學測評任務。通過學生調查問卷，收集學生在校學習期間所接觸的不同類型的數學問題的資料，從“內容”和“時間”兩個層面獲取學生數學學習機會的信息，并從接觸應用數學問題的頻繁程度、對正式數學內容的熟悉程度、接觸數學文字題的頻繁程度三個方面進行學習內容方面學習機會的評價。PISA 2012 采取學生問卷調查、量化評分為主的測評方式，依托特定課程內容、注重學科情境與生活情境的測評任務選擇，以及構建的學習機會測評體系，穩中微調延續到 PISA2022 的測評框架中。PISA 數學學習機會測評的設計與實施理論、測評結果等對我國本土化的學習機會測評研究與實踐和教育公平的深度推進具有一定的啟示和借鑒參考意義。

　　關鍵詞 PISA 學習機會 數學學習機會 學習機會測評

　　近年來，教育公平一直是教育領域關注的重要議題。自 2017 年的十九大報告中明確提出“公平而有質量的教育”追求以來，2020 年、2021 年和 2022 年的政府工作報告中分別提出“推動教育公平發展和質量提升”“發展更加公平更高質量的教育”“促進教育公平與質量提升”的教育部署與安排，優質公平教育得到普遍關注。當前有關教育公平的關注點也從對宏觀層面的教育機會的關注逐漸轉向對中微觀層面的學習機會(Opportunity toLearn 或 Learning Opportunity)的關注。學習機會成為當前國內外研究教育公平的新視角，不僅是國際學生評估中表征學習環境的重要概念，也是影響學業表現的重要變量。因此關注學生的學校學習機會是基礎教育進入全面提升育人質量新階段的重要落腳點，是教育的應有之義。國際上關于學習機會的研究始于 20 世紀 60 年代初期，卡羅爾(Carroll)用“學習機會”來表示學生是否有足夠的學習時間和是否接受了充足的學習指導。

　�、匐S后關于學習機會的研究成果，特別是關于學習機會的內涵演變、分析框架等一直處于不斷的發展過程中。對學習機會內涵的理解，從基礎設施、課程、教材等物質類的學習資源層面，到課堂教學過程與實踐中的師生互動、反饋等發展類的學習條件層面，再逐漸指向學習態度、心理參與等學生內在的心理條件層面。②相關研究成果也主要圍繞這三個層面展開，并重點關注兩大方面：一是基于課程或教學內容分析學生潛在的學習機會，關注課程或教學內容如何影響學生學習過程中的認知參與;二是將學習機會作為考察課堂教學質量的指標，基于課堂教學實踐中學習任務的認知要求分析師生的對話、表達、反饋等，關注知識意義建構過程中的言語、思維等參與機會。對學習機會分析框架的構建，盡管不同研究者所構建的框架不盡相同，但時間、內容、教學等是考慮的重要方面。

　　例如，墨菲(Murphy)等人建立了包括學習環境、教學、課程三個維度的學習知識機會概念模型;③史蒂文斯(Stevens)等人認為某個年級(年齡)組指定的課程是學習機會的主要表現，并構建了包含課程內容覆蓋、課程內容接觸、課程內容重點和教學質量四個方面的學習機會評估分析框架，用于了解學生學習某種課程的機會;④施瓦茨(Schwartz)從課程與教學(含使用課程的機會、課程、時間、教師能力四個指標)、學校組織(含資源、環境和文化兩個指標)、輔助服務三個層面提出了學校相對容易實現的一些學習機會策略;⑤庫爾茲(Kurz)提出了包含時間、內容和教學質量三個維度的學習機會三維立體結構模型，⑥隨后還和艾略特(Elliott)等進一步提出了教學時間、內容覆蓋、認知過程、教學實踐、組織方式五個學習 機 會 指 標。

　�、哂� 經 合 組 織(Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD)發起的，極具影響力的國際學生測評項目(Programme for InternationalStudent Assessment，簡稱 PISA)，在 PISA 2012 測評框架中給出了學習內容、教學實踐和教學質量三個學習機會指標。而國內關于具體教育過程中的學生學習機會的系統探討還不是很多，也尚未形成一套較為完善、使用度廣泛的學習機會評價框架體系，難以通過學習機會深度刻畫學校教育過程的本質。本研究詳細介紹 PISA 學習機會測評的內涵、方式與內容等，并在此基礎上結合 PISA 2012 的測評結果探討 PISA 學習機會測評對我國學生學習機會測評工作的開展，以及深度推進新時期教育過程公平的借鑒意義。

　　一、概述：

　　PISA 學習機會的內涵與測評體系自 2000 年 PISA 測評開展以來，PISA 團隊在每次測評開展前都會公布相應的測評框架，PISA 2012 的測評框架首次明確測評學生的學習機會，并在正式測試的問卷調查中以數學學科為載體，增加測評學生數學學習機會的一系列問題。經過一個測評周期的發展，PISA 2022(受全球新型冠狀病毒疫情影響，組織方將原 PISA 2021 測評時間調整到2022 年，故用 PISA 2022)測評的主要領域又是數學，其數學素養測評不僅更新了設計思路，數學測評框架也做出了一定調整，①提供了新的數學學習機會的測評方向。目前已公布的 PISA 2022 測評框架中，既有關于學習機會的相關論述，也指出學習機會測評的內容調整會與 PISA 2022 數學測評框架中新增或凸顯的領域保持一致�？v觀 PISA 測評框架，PISA 2012 和 PISA 2022 的數學測評框架與問卷框架中都有學習機會測評的相關論述，其中有關學習機會的內涵界定與測評體系建構，是學習機會測評的理論基礎與操作依托。

　　(一)測量學視角下的 PISA 學習機會內涵

　　在歷次 PISA 測試中，學習機會這一概念的地位在 PISA 2012 中得以確立。PISA2012 首次對學生的學習機會進行測評，通過學生問卷獲取特定領域(數學)的學習機會概況，展示 PISA 數學框架中概述的數學能力和內容類別的任務，進而確定參與國家或學校層面的學習機會水平。基于測評需要，PISA 2012 的測評框架在背景問卷框架部分，將學習機會界定為“內容類別與問題類型的覆蓋范圍”。②這與施密特(Schmidt)等所持有的“學習機會的一種狹義理解−學生接觸的學習內容”③相一致。PISA 2012 的結果報告則進一步將數學學習機會界定為“學生對數學課程內容的接觸程度”，指出 PISA2012 學習機會測評包含兩個層面：一是學生在校學習期間接觸到的數學理論、概念與內容;二是花在學習內容上的課堂時間量。

　�、芎喍�言之，學習機會歸根究底是學生在特定內容上接受或者獲得了多少的學習時間。PISA 2012 所測的數學“學習機會”指學生接觸數學內容的機會和方式，主要了解學生學習數學所用的時間。⑤PISA 2022 的數學測評框架⑥和問卷框架⑦中都有學習機會的相關闡述，且問卷框架中提到“學校內學習機會等同于內容覆蓋與內容接觸”，這也反映出 PISA 2022 學習機會測評中學習機會的內涵總體上延續了 PISA 2012 中學習機會內涵的界定。綜上，PISA 學習機會是指學生校內的學習機會，基于學習內容的內涵界定雖是一種狹義上的理解，但這樣的界定一定程度上是基于測評可操作性的考量。學習內容是學習機會測評所依托的主要載體，也是學習機會測評的核心要素。

　　(二)PISA 學習機會測評體系

　　PISA 2012 的實際測評中，學習機會的內涵在學習內容的基礎上有了進一步拓展。除了學習內容，學生真實的學習過程與課堂經歷也是學習機會測評的重要組成部分。PISA2012 將教學實踐與教學質量等納入學習機會的概念范疇中，在學生問卷中編制相應的條目，以此獲得學生數學學習環境的相關信息。

　�、賹W習內容、教學實踐、教學質量也是PISA 2012 技術報告中明確指出的學習機會構成成分。PISA 2012 測評基于學生問卷中的這三個學習機會測評維度，獲取學生的學習機會實際情況。其中，學習內容維度指學生接觸的內容類別和問題類型，主要包括具有正式數學任務方面的經驗、具有應用數學任務方面的經驗、對數學概念的熟悉程度;教學實踐維度指教師行為，主要包括指導式教學、以學生為中心以及形成性評價等教師行為;教學質量維度，指教師在課堂上如何有效地傳遞教學內容和組織教學活動，主要包括教師支持、認知活動、紀律氛圍與課堂管理。②PISA 2012 學習機會測評重心在學習內容方面，主要包括學生接觸應用數學問題的機會、接觸正式數學問題的機會以及接觸數學文字問題的機會，也是 PISA 2012 結果報告中實際分析學習機會情況所使用的三個指標。

　　對于 PISA 2022 學習機會的測評，其目標是測評學校內的學習機會，即內容覆蓋與內容接觸，并以一種更能清晰區分數學問題類型與數學內容的方式進行測評，如區分正式數學建模類別下或應用數學問題類別下的國家層面的學習機會。PISA 2022 的問卷框架中明確指出，學生學習的組織方式、學生接觸的數學內容、教師的課堂表現等都是學習機會的重要來源，并會在學生校內學習組織、接觸數學內容、數學教師行為等不同模塊中得以呈現。

　　此外，PISA 2022 數學測評框架中突出強調的數學推理和數學計算思維等都是學習機會測評的著力點。③如 PISA 2022 數學測評框架在“數學素養與背景問卷”中明確要求，在學生問卷中開發測評學生數學推理技能方面學習機會的一個具體領域。綜上，PISA 學習機會的內涵已拓展到了對學習環境的整體思考，學習內容、教學實踐與教學質量等均在學習機會的概念范疇中，而不僅僅是內容覆蓋，不過內容覆蓋與內容接觸始終是學習機會內涵的核心內容，也是 PISA 學習機會測評的關注重點。學習內容、教學實踐與教學質量是 PISA 學習機會測評的三個重要方面。

　　二、審視：

　　PISA 數學學習機會測評的方式與內容從 PISA 2012 的測評框架、測評結果報告以及技術報告等材料中可以提取與學習機會測評相關的信息，從 PISA 2022 數學測評框架以及問卷框架等材料中同樣也可以挖掘學習機會測評的相關指向性信息。整體而言，學習機會仍是 PISA 測評的一個重要關注點，審視 PISA 學習機會測評所呈現出的方式、內容、觀念等，可以為我國學習機會本土化測評的規劃與實施提供參考。

　　(一)PISA 2012 數學學習機會測評的方式與內容傳統意義上，開展學生學習機會調查主要通過 4 種方式收集數據：(1)簡單地從對學生的評估中得出結果，并詢問學生平時是否學習測試題相關知識的機會;(2)將校內學習進行分類，如把數學經驗分為普通數學問題、數學文字題、數學應用問題、數學原理在生活中的應用，詢問學生接觸每種類型的時間長短;(3)給出需要實際應用知識的例題，學生需要回答是否在學校中學習過相似的問題;(4)給出一個完整的課題，讓學生回答平時校內學習中這種課題出現的頻率。①PISA 學習機會測評的學生樣本不是按年級進行的抽樣，而是在校內隨機抽取的 15 歲學生，主要基于已有一些研究中所使用的方法進行設計和修訂，并基于學生自身的判斷與操作來獲得學習機會的信息。例如，PISA2012 測試，以量化評分的方法為主，通過調查問卷收集學生在校學習期間所接觸的不同類型數學問題的資料，主要從“內容：學生在校學習期間接觸到的數學理論、概念和內容”“時間：花在學習內容上的課堂時間量”兩個層面獲取學生數學學習機會的信息，進行學習內容方面的學習機會評價。評價的任務主要包括三類：接觸應用數學的機會、接觸正式數學的機會、接觸數學文字題的機會。

　　依托這 6 個問題構建的“接觸應用數學、接觸正式數學、接觸文字題”3 個學習機會指標的取值均在 0-3 分之間，這也表示學生接觸學習機會的程度，0 分對應不接觸，3 分對應頻繁接觸。通過這 3 個學習機會指標的得分情況可以判斷不同學生接觸各類題目的機會。上海學生在 PISA 2012 學習機會的測評中，接觸應用數學類問題機會的平均分為1.62 分，低于 OECD 的平均分 1.92 分;接觸文字類數學題機會的平均分為 1.30 分，低于OECD 的平均分 1.87 分;接觸正式類數學題機會的平均分為 2.30 分，排名第一，遠高于OECD 的平均分 1.70 分。

　　(二)PISA 2022 數學學習機會測評的方式與內容PISA 2022 測評框架中“數學素養與背景問卷”的一些闡述明確了學習機會測評不僅將基于學生問卷收集數據，還將通過學校問卷等方式收集相關數據。問卷框架中給出了由“專門領域構念”“一般構念”2 個縱向類別，以及“學生背景”“學生信念、態度、感受與行為”“教學實踐與學習機會”“學校實踐、政策與基礎設施”“管理、系統層面的政策與實踐”5 個橫向領域構成的 2×5 結構框架，教學實踐與學習機會是其中一個重要維度。其中，學生學習的組織方式所提供的學習機會、學生接觸數學內容所定義的學習機會、教師課堂行為所創造的機會的觀測所依托問題類別。

　　此外，問卷框架中除了保留 PISA 2012 中的相關內容外，還對 PISA 2022 數學測評框架中新增或凸顯的“數學推理、計算思維、焦點數學主題(變化與關系內容領域的增長現象、空間與圖形內容領域的幾何近似、數量內容領域的計算機仿真、不確定性與數據內容領域的條件決策)、數學情境下的 21 世紀技能”這 4 個領域下的學習機會測評方向進行了闡述。例如，對于學生計算思維方面的學習機會，應提供更好地了解計算思維，以及技術在做數學和教數學中的作用方面所帶來的學習機會，特別應強調學生在使用計算機仿真與/或計算機模型制圖、課堂內外用計算機編碼或編程、接觸計算機數學系統(包括動態幾何軟件、電子表格、編程軟件、繪圖計算器、游戲)等方面的學習機會的頻率。除了學習機會的頻率，這些機會采取的形式(口頭、書面等)也是關注的一個重要方面。PISA 學習機會測評一定程度上表現出以下基調：在測評方式上以學生問卷調查、量化評分為主，在測評內容上上依托特定課程內容、注重學科情境與生活情境。

　　三、啟示：

　　我國開展學生學習機會測評的借鑒PISA 學習機會內涵與測評體系的建構、測評方式方法與內容的選擇，對我國開展學生學習機會測評具有一定的啟示和借鑒參考意義。

　　(一)在深入理解學習機會內涵的基礎上樹立學習機會測評觀伴隨著學習機會內涵的不斷豐富，PISA 學習機會的內涵已拓展到了對學習環境的整體思考，并被視為解釋學生學業成就之間差異的重要變量。不過，目前我國對學習機會的關注重心仍是宏觀層面的“有學上”和“上好學”，對中微觀層面的課堂教學實踐中的學習機會的關注度還不是很高。在我國基礎教育進入全面提升育人質量的新階段，教育公平勢必要被賦予新的內涵和要求，課堂教學改革也將全面深化，學習機會作為研究教育公平、評價課堂教學質量的一個新視角，理解其豐富內涵及其操作性定義是首要基礎。此外，測評需要正確測評觀的指引，PISA 學習機會測評中，以學生問卷調查、量化評分為主的測評方式，依托特定課程內容、并注重學科情境與生活情境的測評任務選擇等基調都值得借鑒。我國本土化的學習機會測評，需在深入理解學習機會內涵的基礎上樹立科學的學習機會測評觀，進而為其有效開展指明方向。

　　(二)在深入挖掘學習機會要素的基礎上規劃學習機會測評內容學習機會是表征學習環境的一個重要概念，PISA 測評學生學習環境的相關學習機會信息主要通過學生接觸的學習內容、經歷的教學實踐與感知的教學質量等過程中的機會要素來獲得，這一測評體系是繼承并發展已有成果的產物，值得借鑒。當然，伴隨著對教育過程公平的追求與關注，學習機會內涵的不斷豐富，課堂、教師教學過程、學生學習過程等中微觀層面的學習機會越來越受到關注，學習機會要素也需進一步挖掘和豐富，特別是課堂教學實踐層面的學習機會測評內容勢必也需要作出相應的調整和完善。在開展學習機會測評前需要對依托的測評內容進行適宜的規劃。

　　內容的選擇、結構和呈現方式常常被認為是學習機會的首要因素。不同類型的數學任務，如正式的數學任務或應用的數學任務;不同類型的數學問題，如需要推理的問題或不需要推理的問題;數學推理與數學情境下的 21 世紀技能等都是測評數學學習機會依托的重要內容。總而言之，伴隨著時代的不斷發展，學習機會內涵的不斷豐富，學習機會要素及測評任務也需不斷深入挖掘，為深化課堂教學改革、全面提高基礎教育質量提供支撐。

　　(三)在深入探究學習機會測評方式的基礎上實施學習機會測評PISA 主要通過問卷收集學習機會的數據，特別是使用學生問卷，主要優勢有：(1)學習機會是學生獲得的學習時間，學生能夠報告自身學習情況;(2)一套學生問卷可涵蓋課程教學的許多方面，能在較短時間內獲得大量數據，對施測者的要求也不高，省時省力;(3)大部分學生會如實報告他們實際學習了什么，獲得的數據較為客觀。當然，利弊共存，比如一些課堂上的具體操作和實際教學時間無法在問卷中呈現;也會存在由于學生自身回憶不起來某些知識點，卻報告這個知識點沒在課堂出現的情況。①因此，對于學習機會測評的方式方法，不應單一固化，要從單一走向多樣;不能一味地強調或追求量化，也不是要擯棄量化，而是要由量化走向量化與質性評價相結合。整體而言，目前國際上對學習機會評價所運用的方法包括調查研究法、課堂觀察法、筆記本和練習本分析法、教師日志分析法、教科書分析法等，②雖然各自都有一定的局限性，但我國本土化的學習機會測評可在學習借鑒的基礎上尋求多元的方法來開展。

　　(四)在深入分析學習機會測評結果的基礎上用好學習機會測評每次 PISA 測評后 OECD 會公布結果報告，報告中會闡述并分析測評的基本情況。例如，PISA 2000 基于測試結果將學生測試成就數據與學生個人特征，以及學校內外影響學習的關鍵因素聯系起來分析，嘗試分辨出那些學生成就優異且教育機會分配公平的學校和教育體系的特點。③PISA 2012 的結果報告中則基于測試結果，對學習機會與學生成就之間的關系、學習機會在不同國家(地區)的差異等方面進行了細致的分析。其中，對學習機會與學生成就之間的關系，結果報告中分別論述了“國家、學校、學生 3 水平上”“學校、學生 2 水平上”“學生個體水平上”的數學學習機會與數學表現之間的關系。

　　而深入分析測評的結果可以為后續的繼承或改進提供依據和方向，并為改善課堂教學、促進學生發展提供參考。例如，PISA 2012 學習機會測評結果顯示，上海學生接觸應用數學的機會遠低于 OECD 國家的平均水平，這啟示我國在數學課程的規劃、實施和評價過程中應更加重視應用數學的地位，并在開展學習機會測評內容的選擇上考慮增加應用數學類問題的測評。總體來說，我國開展學習機會測評，要關注測試結果，但不應把獲得結果數據視為測評工作的結束，而應在細致深入分析學習機會測評結果的基礎上，了解國家、地區或學校層面的教育機會公平落實情況，進而開展有針對性的教育教學改革實踐，以提高教育教學質量和學生的學業成就，更好地促進教育的均衡發展。

　　作者：朱忠明 王重洋