語文課程，是一門博大精深的學科，需要有學習興趣，好的學習習慣等都是很重要的。學好語文課程，要注意培養 學習興趣，養成好的學習習慣，積累學習方法，增強學習能力等。

　　語文課程標準明確提出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“學生是學習和發展的主體”，必須“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神”，鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵學生質疑問難，“把提問的權利還給學生”，已成為一種積極的教學倡導。然而，個中問題頗值審視。

　　一、提問和質疑：必須辨析的兩個概念

　　通常，我們把質疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯系又有細微差別——質疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的;提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學生在學習過程中的主動發問，不能簡單定格于以疑問句和疑義形式呈現的提問，在教學過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應視為學生的一種提問，而且是一種高姿態的發問，它表明學生在提出和發現問題后對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結論得到大家關注。所以，提問包括質疑，但比質疑的內涵和外延更廣，質疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調質疑，容易造成一種錯覺：以為學生問得越多越好;把發表不同意見、質疑問難簡單等同于具有問題意識的表現，并以此視為學生真正成為學習主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學生“充分質疑問難”這個“亮點”。于是乎，有些教師為了質疑而質疑，學生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要么照搬課本習題，要么重復他人，要么亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生(包括隨之進行的“討論”)，教學效率同樣不見得高。

　　因此，與其說我們的學生缺乏質疑的精神，不如說缺乏質疑的能力。我們經常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”，其實，愛因斯坦所指的是富有價值的問題，如果沒有足夠的知識積淀和思維方法的熏染，學生是很難提出有價值的問題的。必須避免和糾正那種把學生“質疑問難”之外在表現作為學生“提問權”切實發揮、課堂導學趨于高水平的主要評判依據的認識和取向。

　　筆者以為，課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權”的重視和落實，并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅動和養成，關鍵是學生在什么樣的認知過程、思維狀態中發現問題、分析問題和解決問題。

　　二、從自主提問中的“兜圈子”現象，管窺“學生自主”與“教師引導”的矛盾關系

　　讓學生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權利還給學生”的較高層次的體現，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發現，學生在自主提出和發現問題時很容易“兜圈子”(指向單一、簡淺)，以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現象的原因是什么?教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢?

　　(一)教師單維定向、格式化的“自主”

　　【案例1】《阿里山紀行》的點評交流

　　在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪里，為什么這樣好。請大家評點之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定，幾乎沒有發表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪里好”說得多，“為什么好”說得很少，對文本最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。

　　在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導，其偏狹的單維定向(景物描寫)限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內，針對學生的分析交流，教師又未深入指導。“窄口寬出”之下，進一步導致學生在提出和發現問題上的低水平重復，導致了學生思維的徘徊不前。這種教學，看上去愉悅流暢，實則單調、膚淺。

　　(二)教師多維定向、格式化的“自主”

　　【案例2】《故鄉》的“妙點揣摩”

　　師：什么叫“妙點揣摩”?就是你覺得在這篇小說里面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現的是什么，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。(板書：多角度品析)什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現了什么，妙在說明了什么，妙在點明了什么。(板書：寫出了、表現了、說明了、點明了)不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文(指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分)，在里面找出妙點，然后揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個地方要發言的，就寫在旁邊，開始——

　　(學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準備發表自己的看法。)

　　生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫，使他萬分愁苦。

　　師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。

　　生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現實中的閏土進行了對比，通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。

　　師：妙在對比，我覺得你還可以說細一點。

　　生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關系。

　　師：我覺得你的觀點非常深刻，你發現了兩代人之間的關系。這個地方我要講一下，閏土和“我”現在已經是這個樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢?水生和宏兒的出場就暗示著作者的這種希望……你的發現非常深刻。好，接著來。

　　生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。

　　師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。

　　(隨后又有六七位學生發言，教師穿插指點。)

　　師：好，下面我來問，你們答。“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現了什么?

　　生：多子。

　　師：好，再來。“又不太平”表現了什么?

　　(學生紛紛說。)

　　師：對，表現了戰亂頻繁。“什么地方都要錢，沒有定規”表現了什么?

　　生：(齊)苛稅!

　　師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農民要錢是不是?“收成壞”寫出了什么?

　　生：(齊)饑荒。

　　師：除了人禍，還有天災。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么?

　　生：(齊)關卡多。

　　……

　　最后，教師給學生分析了課文的“場景之妙”，對這一環節作簡要總結、宣布“告一段落”。教師選點突破，向學生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓練要求具體明細，為學生多角度、深入提出問題奠定基礎，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現象。在交流過程中，教師抓住學生的典型分析，通過必要的重復性話語，對其反饋評價、補充延續、深入指點，積極發表見解的學生越來越多，提出和發現問題的層次、水準也漸進提高，個別發言結束以后的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場，都是在助推學生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細膩。

　　(三)學生自我定向、格式化的“自主”

　　【案例3】《生命生命》的“品味研讀”

　　師：通過剛才的讀，你讀出了什么?有什么發現?請用這樣的句式來作答：我發現……好，好在……

　　生：我發現“沖破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。

　　師：在這段中還有一個詞也表現了種子的力量，你能找出這個詞嗎?

　　生：應該是“擎天撼地”吧!

　　師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼!

　　生：我發現“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態。

　　師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。

　　生：我發現“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。

　　……

　　師：剛才，同學們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。

　　生：我發現第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。

　　師：角度換了，從句式的角度進行品味。

　　生：我發現這篇文章的思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個故事中引出思考。

　　師：這個思路也是現在很多文章經常用到的，我們今后作文時也可以借鑒，先寫一個或幾個小事例，然后從事例中引發思考。

　　“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結構、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導向雖然心里相當明確，但并沒有為學生具體定向，而是讓學生自己去想、去說;當學生出現根據格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉而提示學生變換角度，學生的發現隨即多起來，理解也更為深入。

　　(四)學生自我定向、無格式的“自主”

　　【案例4】《口技》(復習課)的“考問答辯”

　　課始，教師先讓學生自我總結文言文復習一般要從哪些方面入手，學生先后在黑板上列了出來(背誦、文學常識、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等)。隨后，教師讓學生據此復習瀏覽有關內容，再以同桌或前后為單位，圍繞總結的幾個方面進行互問互答。最后是全班性的提問答辯。這一環節中，學生爭先恐后，紛紛發問。在學生提問、回答了很多有關文學常識、重點詞意思的問題后，教師說：“還可以問什么問題?”學生又開始提問(學生回答略)：

　　生：文中寫賓客反應的句子有哪些?

　　生：文中多次寫到賓客的反應，有什么作用?

　　生：側面描寫在文中有什么作用?

　　師：怎么老是抓側面描寫啊，還有——

　　生：(齊)正面描寫。

　　……

　　生：文中都運用了什么修辭?請舉例說明。

　　生：本文寫時間的詞語有哪些?在文中起到什么作用?

　　生：本文描述了哪些場景?

　　……

　　師：還有哪類問題沒有提問?

　　生：詞義中的一詞多義。

　　生：還有技巧上的，本文運用了以動襯靜的手法。

　　……

　　教師放手讓學生提問，學生基本能夠自我總結、準確定位復習方向，目標實際，過程實在。當學生在提問中淡忘了自己總結的多維定向，顯得單一淺進、有些“兜圈子”時，教師點撥、引導學生變換角度，學生的提問開始逐漸顯得更有坡度，更具復習價值。

　　學生提出和發現問題時為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷?原因大致有四個：其一，這是人的思維常態和思維惰性使然，習慣于從簡單的說起;其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問、發言雷同;其三，學生的思考角度、狀態受限，有外在限制，也有自我限制;其四，教師的引導有偏差或者跟不上，這一點影響很大。

　　此外，教師也須注意幾個問題：首先，要在橫向上適當拓寬學生的思考角度，讓學生的思考方向有適當的選擇余地;其次，要通過必要、恰當的介入，引導學生實現思考角度的轉換、提升，從縱向上拉動思考的深度;再次，要精心審視學生的自主性、選擇性和教學的指向性、規定性的正當結合。

　　小編推薦優秀教育期刊　《語文學習》

　　創刊于1979年，由上海教育出版社主辦，由上海世紀出版股份有限公司主辦主管。