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初中教學論文發表淺析語文教學中的問題分析

時間:2015年11月18日 分類:推薦論文 次數:

古典部分,闡述古代希臘羅馬史學及其對后世的深刻影響;中世紀部分,闡述歐洲文藝復興運動以前的史學,并對其作出歷史評價,下面小編介紹一篇西方史學的論文。 這里所謂當代,是指20世紀,尤其是20世紀下半葉。20世紀的西方史學,發生了根本性的變化,其主要

  語文課程,是一門博大精深的學科,需要有學習興趣,好的學習習慣等都是很重要的。學好語文課程,要注意培養 學習興趣,養成好的學習習慣,積累學習方法,增強學習能力等。

  語文課程標準明確提出,“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”,“學生是學習和發展的主體”,必須“愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發學生的主動意識和進取精神”,鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得,能提出自己的看法和疑問,并能運用合作的方式,共同探討疑難問題”。鼓勵學生質疑問難,“把提問的權利還給學生”,已成為一種積極的教學倡導。然而,個中問題頗值審視。

  一、提問和質疑:必須辨析的兩個概念

  通常,我們把質疑與提問視為等義,其實,二者既有緊密聯系又有細微差別——質疑一定是以問句方式提出,懷疑、疑惑是主要的;提問則是提出問題的簡稱,提問中有些問題一定包括了疑難,很多時候這是常格,但是,如果就此認定提問之“問”必為疑難,則是對提問的窄化。因為,學生在學習過程中的主動發問,不能簡單定格于以疑問句和疑義形式呈現的提問,在教學過程中,以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的,也應視為學生的一種提問,而且是一種高姿態的發問,它表明學生在提出和發現問題后對問題作出了一定回答,希望自己的疑問和結論得到大家關注。所以,提問包括質疑,但比質疑的內涵和外延更廣,質疑問難不能作為提問的代名詞,更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調質疑,容易造成一種錯覺:以為學生問得越多越好;把發表不同意見、質疑問難簡單等同于具有問題意識的表現,并以此視為學生真正成為學習主人的第一要義,所以,課堂上一定要有讓學生“充分質疑問難”這個“亮點”。于是乎,有些教師為了質疑而質疑,學生很少作出深入思考,到頭來提不出新的有價值的問題,要么照搬課本習題,要么重復他人,要么亂問一通,“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生(包括隨之進行的“討論”),教學效率同樣不見得高。

  因此,與其說我們的學生缺乏質疑的精神,不如說缺乏質疑的能力。我們經常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”,其實,愛因斯坦所指的是富有價值的問題,如果沒有足夠的知識積淀和思維方法的熏染,學生是很難提出有價值的問題的。必須避免和糾正那種把學生“質疑問難”之外在表現作為學生“提問權”切實發揮、課堂導學趨于高水平的主要評判依據的認識和取向。

  筆者以為,課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”,比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權”的重視和落實,并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論,而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅動和養成,關鍵是學生在什么樣的認知過程、思維狀態中發現問題、分析問題和解決問題。

  二、從自主提問中的“兜圈子”現象,管窺“學生自主”與“教師引導”的矛盾關系

  讓學生自主提出需要解決的問題,誠然是“把提問的權利還給學生”的較高層次的體現,然而,不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發現,學生在自主提出和發現問題時很容易“兜圈子”(指向單一、簡淺),以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現象的原因是什么?教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢?

  (一)教師單維定向、格式化的“自主”

  【案例1】《阿里山紀行》的點評交流

  在“整體感知”并略作梳理之后,教師提出要求:請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分,選擇你喜歡的語言點,做精要點評,說說好在哪里,為什么這樣好。請大家評點之后,小組交流,然后全班交流。全班交流中,共有10余名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定,幾乎沒有發表任何反對意見和矯正建議,皆大歡喜。實際情況是,為了迎合教師的需要,也為了自我操作的簡單正確,多數學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析,“哪里好”說得多,“為什么好”說得很少,對文本最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。

  在“語言品味”上,教師首先作了一個存在問題的片面引導,其偏狹的單維定向(景物描寫)限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且,在這一偏狹的視域內,針對學生的分析交流,教師又未深入指導。“窄口寬出”之下,進一步導致學生在提出和發現問題上的低水平重復,導致了學生思維的徘徊不前。這種教學,看上去愉悅流暢,實則單調、膚淺。

  (二)教師多維定向、格式化的“自主”

  【案例2】《故鄉》的“妙點揣摩”

  師:什么叫“妙點揣摩”?就是你覺得在這篇小說里面,哪個字用得好,哪個詞用得好,哪種修辭用得好,哪種構思方法用得好,哪個地方描寫得好,它表現的是什么,你都可以說。我先把方法告訴大家,這叫多角度品析。(板書:多角度品析)什么地方你都可以找,都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有這樣四句話:妙在寫出了什么,妙在表現了什么,妙在說明了什么,妙在點明了什么。(板書:寫出了、表現了、說明了、點明了)不是這四句話都要你說,只需要你說其中的一句。下面讀課文(指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分),在里面找出妙點,然后揣摩。還有一句話:“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上,你覺得這個地方要發言的,就寫在旁邊,開始——

  (學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”,然后同桌之間商量一下,準備發表自己的看法。)

  生:我揣摩的“妙點”是:他頭上是一頂破氈帽,身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫,使他萬分愁苦。

  師:“破氈帽”“極薄的棉衣”,寫他非常冷。“極薄”,衣服不能御寒,多么的苦啊,妙在寫出了他的衣著。

  生:我覺得外貌描寫把以前的閏土和現實中的閏土進行了對比,通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦,生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。

  師:妙在對比,我覺得你還可以說細一點。

  生:我覺得第68自然段寫得特別好,文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進行了對比,突出了兩代人之間的差異,突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關系。

  師:我覺得你的觀點非常深刻,你發現了兩代人之間的關系。這個地方我要講一下,閏土和“我”現在已經是這個樣子了,“我們”的下一代怎么樣呢?水生和宏兒的出場就暗示著作者的這種希望……你的發現非常深刻。好,接著來。

  生:我覺得有一句話寫得很好,就是“雖然我一見便知道是閏土,但又不是我記憶中的閏土了”,“我”的記憶中有一個閏土的形象,但是看到的卻不是記憶中的閏土了,說明閏土變了,這為下文作了鋪墊。

  師:很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深,說明他們的友誼之深,但又不是“我”記憶中的閏土了,感覺很沉重。

  (隨后又有六七位學生發言,教師穿插指點。)

  師:好,下面我來問,你們答。“第六個孩子也會幫忙了,卻總是吃不夠”表現了什么?

  生:多子。

  師:好,再來。“又不太平”表現了什么?

  (學生紛紛說。)

  師:對,表現了戰亂頻繁。“什么地方都要錢,沒有定規”表現了什么?

  生:(齊)苛稅!

  師:對,苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的,都向農民要錢是不是?“收成壞”寫出了什么?

  生:(齊)饑荒。

  師:除了人禍,還有天災。“東西種出來,挑去賣,總要捐幾回錢,折了本——”寫出了什么?

  生:(齊)關卡多。

  ……

  最后,教師給學生分析了課文的“場景之妙”,對這一環節作簡要總結、宣布“告一段落”。教師選點突破,向學生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法,提供了一組明確而富有選擇性的多維定向,提出的表達格式也很有層次性,訓練要求具體明細,為學生多角度、深入提出問題奠定基礎,首先從源頭上扼制了“兜圈子”現象。在交流過程中,教師抓住學生的典型分析,通過必要的重復性話語,對其反饋評價、補充延續、深入指點,積極發表見解的學生越來越多,提出和發現問題的層次、水準也漸進提高,個別發言結束以后的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場,都是在助推學生提出問題、各抒己見,顯得比較靈活細膩。

  (三)學生自我定向、格式化的“自主”

  【案例3】《生命生命》的“品味研讀”

  師:通過剛才的讀,你讀出了什么?有什么發現?請用這樣的句式來作答:我發現……好,好在……

  生:我發現“沖破”這個詞用得好,好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。

  師:在這段中還有一個詞也表現了種子的力量,你能找出這個詞嗎?

  生:應該是“擎天撼地”吧!

  師:對,擎天撼地,力量之大,讓作者震撼!

  生:我發現“茁壯生長,昂然挺立”用得好,好在寫出了小瓜苗健康生長的情態。

  師:盡管只是幾天的生命,也要活得樂觀,活得燦爛。

  生:我發現“肅然起敬”這個成語用得好,好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。

  ……

  師:剛才,同學們從詞語的角度進行了品味,我們還可以從其他角度來說。

  生:我發現第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個句子寫得好,好在讀起來特別順口。

  師:角度換了,從句式的角度進行品味。

  生:我發現這篇文章的思路很有特色,先寫了三件小事,然后從三個故事中引出思考。

  師:這個思路也是現在很多文章經常用到的,我們今后作文時也可以借鑒,先寫一個或幾個小事例,然后從事例中引發思考。

  “品讀,即以師生互動為主的品析討論”,“字、詞、句、段、選材、結構、寫法等都可作為品味、研讀的重點”,“品讀的過程實際上是對文章內容的深層次理解,是對文章情感的深層次體驗”。課堂上,教師對品讀的導向雖然心里相當明確,但并沒有為學生具體定向,而是讓學生自己去想、去說;當學生出現根據格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時,教師轉而提示學生變換角度,學生的發現隨即多起來,理解也更為深入。

  (四)學生自我定向、無格式的“自主”

  【案例4】《口技》(復習課)的“考問答辯”

  課始,教師先讓學生自我總結文言文復習一般要從哪些方面入手,學生先后在黑板上列了出來(背誦、文學常識、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等)。隨后,教師讓學生據此復習瀏覽有關內容,再以同桌或前后為單位,圍繞總結的幾個方面進行互問互答。最后是全班性的提問答辯。這一環節中,學生爭先恐后,紛紛發問。在學生提問、回答了很多有關文學常識、重點詞意思的問題后,教師說:“還可以問什么問題?”學生又開始提問(學生回答略):

  生:文中寫賓客反應的句子有哪些?

  生:文中多次寫到賓客的反應,有什么作用?

  生:側面描寫在文中有什么作用?

  師:怎么老是抓側面描寫啊,還有——

  生:(齊)正面描寫。

  ……

  生:文中都運用了什么修辭?請舉例說明。

  生:本文寫時間的詞語有哪些?在文中起到什么作用?

  生:本文描述了哪些場景?

  ……

  師:還有哪類問題沒有提問?

  生:詞義中的一詞多義。

  生:還有技巧上的,本文運用了以動襯靜的手法。

  ……

  教師放手讓學生提問,學生基本能夠自我總結、準確定位復習方向,目標實際,過程實在。當學生在提問中淡忘了自己總結的多維定向,顯得單一淺進、有些“兜圈子”時,教師點撥、引導學生變換角度,學生的提問開始逐漸顯得更有坡度,更具復習價值。

  學生提出和發現問題時為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷?原因大致有四個:其一,這是人的思維常態和思維惰性使然,習慣于從簡單的說起;其二,受從眾心理影響,容易與他人的提問、發言雷同;其三,學生的思考角度、狀態受限,有外在限制,也有自我限制;其四,教師的引導有偏差或者跟不上,這一點影響很大。

  此外,教師也須注意幾個問題:首先,要在橫向上適當拓寬學生的思考角度,讓學生的思考方向有適當的選擇余地;其次,要通過必要、恰當的介入,引導學生實現思考角度的轉換、提升,從縱向上拉動思考的深度;再次,要精心審視學生的自主性、選擇性和教學的指向性、規定性的正當結合。

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