下面文章主要采用方便取樣法從山東省濟寧市兩所公立初中抽取815名學生作為調研對象，填寫父母沖突特征量表、努力控制分量表和課堂參與量表，并以語文、數學和英語三門課程的期末考試成績作為學業成績的指標，總結分析父母沖突對青少年學業成績有何影響，特別是青少年努力控制和課堂參與的中介作用。

　　關鍵詞:父母沖突,努力控制,課堂參與,學業成績

　　1問題提出

　　父母沖突是指夫妻之間因為態度、興趣或目標等方面存在分歧或矛盾而發生言語或非言語形式的攻擊行為(池麗萍，2005;王明忠，范翠英，周宗奎，陳武，2014)。作為一種較為常見的家庭人際沖突，父母沖突常伴隨父母指向子女的粗暴的、不一致的和反復無常的養育行為(Simons，Whitbeck，Melby，&Wu，1994)。

　　父母沖突不僅影響親子關系健康發展(Grych，2005;Kouros，Cummings，&Davies，2010)，而且誘發青少年抑郁、焦慮等內化問題行為(王明忠等，2014;王明忠，周宗奎，范翠英，陳武，2013)，以及攻擊行為、反社會行為等外化問題行為(Shelton&Harold，2008;楊繼平，王興超，2011)。相比之下，較少研究關注父母沖突對青少年學業成績的影響。青少年的學業成績一直是家庭和社會，乃至青少年自身十分關注的問題。雖有研究表明父母沖突是青少年學業成績不良的家庭風險因素(Haj-Yahia&Zoysa，2008)，然而對這種關系缺乏過程性探究，即缺乏探究兩者之間可能存在的中間環節。

　　初中生正處于青春期，生理和心理諸多方面均發生著巨大變化。他們對父母沖突的感知更加敏感，學習問題也更為突出(楊阿麗，方曉義，涂翠平，李紅菊，2007)。以初中生為調查對象，考察父母沖突對個體學業成績的影響，以及努力控制和課堂參與的間接作用，具有重要的理論和實踐意義。動機發展的自我系統模型(self-systemmodelofmotivationaldevelopment，SSMMD)為本研究考察青少年努力控制和課堂參與在父母沖突與其學業成績之間的中介作用提供了理論支持。SSMMD模型主要包括社會環境(socialcontext)、自我系統(self-system)、個體行動(action)和發展后果(developmentaloutcomes)四個因素(Connell&Wellborn，1991;Skinner&Wellborn，1997)。由父母、教師和同伴等構成的社會環境因素，塑造著個體的自我系統，它是個體與周圍環境長期互動中逐漸形成的一種相對穩定的個人資源，能夠有效預測對特定活動的投入或參與水平。而個體的參與水平對其諸多方面的發展存在直接影響，如社會行為和學業成績等。

　　SSMMD模型呈現了社會環境—自我系統—行為表現—發展結果之間的線性發展模型。基于該模型，本研究推斷，父母沖突(社會環境因素)可能影響青少年的努力控制能力(自我系統因素)，進而影響其課堂活動參與(個體行動)，最終對學業成績(發展后果)造成負面影響。

　　1.1青少年努力控制的中介作用

　　努力控制(effortfulcontrol)指個體調控管理自己的能力，包括抑制優勢反應、激活從屬反應、制定計劃和發現錯誤等成分(Rothbart，Sheese，&Posner，2007)。努力控制水平高的個體，通常能夠管控自身的消極思想和情緒，正確應對壓力情景，根據需要集中和維持注意力，有意識地將注意力由消極目標轉向積極目標，從而最終完成具有挑戰性的任務(Silk，Steinberg，&Morris，2003)。

　　努力控制能力強的青少年更容易將注意力集中于當前學習任務，并努力避免分心，從而更高效地實現學習目標(Liew，Chen，&Hughes，2010)。也就是說，高水平的努力控制能力一方面能夠使學生合理選擇學業課程，高效利用學習時間，另一方面也使他們長期保持對學習活動的興趣，控制自己的消極情緒，以免干擾學習任務的完成和學習目標的實現(Iyer，Kochenderfer-Ladd，Eisenberg，&Thompson，2010)。

　　家庭成員間的關系影響兒童青少年自控能力的發展(Morris，Silk，Steinberg，Myers，&Robinson，2007)。和諧融洽的父母關系不僅給青少年提供更加溫暖舒適的家庭環境，而且對青少年的情感需要給予更多積極回應，使其更專注于自身發展(Eiden，Edwards，&Leonard，2007)。相反，不和諧的父母關系可能破壞青少年的內在安全感，造成各種內化問題(王明忠等，2014)。Morris等(2007)基于班杜拉的社會學習理論提出一種觀察性學習范式，認為兒童青少年通過模仿習得父母在家庭中的行為模式，由此形成自我管理策略(Bariola，Gullone，&Hughes，2011)。

　　當父母關系充滿敵意和沖突時，青少年會逐漸接受這種消極的或失調的行為管理策略(Dadds，Atkinson，Turner，Blums，&Lendich，1999)，甚至形成錯誤的認知模式，期待沖突發生，甚至成為沖突的發起者(Riggio，2004)。因此，父母沖突可能損害青少年的努力控制能力。總結以往研究，努力控制能力主要通過三種途徑影響青少年學業成績。

　　首先是通過認知機制。努力控制水平高的青少年在集中、保持和轉移注意力方面均表現更優，并能根據當前任務需要抑制不恰當的優勢反應，這些重要的認知技能正是完成學習任務的關鍵(Blair&Razza，2007;Posner&Rothbart，2007)。

　　其次是通過動機機制。具有較強努力控制能力的青少年能夠更好地激發、維持和管理自身的學業動機以及參與水平(包括對學校的喜愛程度、出勤率和課堂參與水平等;Schmeichel，HarmonJones，&Harmon-Jones，2010)。

　　第三是通過情緒調節機制。較高的努力控制能力有利于青少年在課堂活動中管理自己的消極情緒和沖動行為，從而提高學習效率和學業表現(Eisenberg，Sadovsky，&Spinrad，2005;Gumora&Arsenio，2002)。因此，努力控制能力是影響青少年學業成績的重要因素。Finkenauer，Engels和Baumeister(2005)發現，父母在教養過程中的行為表現對青少年的自控能力具有塑造作用，進而影響其學校適應等多方面的發展。整合父母沖突對努力控制的影響，努力控制對學業成績的作用，以及Finkernauer等(2005)的研究結果可以推測，父母沖突可能通過努力控制的中介作用影響青少年學業成績。

　　2研究方法

　　2.1被試

　　采用方便取樣法從山東省濟寧市兩所公立初中抽取870名學生進行問卷調查，收回有效問卷815份，有效率達94%。其中，男生467人，女生348人;七年級七個班(297人)，八年級六個班(270人)，九年級六個班(248人);平均年齡為12.55歲(SD=0.89，年齡范圍為11～16歲)。被試的年級和性別分布無顯著差異(χ2(1)=5.40，p=0.07)。

　　2.2研究工具

　　父母沖突特征量表(ConflictPropertiesScale)。該工具來自Grych等(1992)編制的父母沖突兒童知覺量表(Children’sPerceptionofInterparentalConflictScale，CPIC)，包括沖突頻率(如“我經常看到父母爭吵”)、沖突強度(如“父母爭吵時彼此火氣很大”)和沖突不解決(如“父母通常能夠找到解決分歧的方法”)三個維度，測量兒童感知的父母沖突水平(王明忠等，2014)。該量表包括19道題，采用4點計分(1=不符合我，4=符合我)。

　　對所包含的3個維度進行驗證性因子分析，擬合指標如下:χ2/df=4.36，CFI=0.93，TLI=0.93，RMSEA=0.055。本研究以這三個維度作為潛變量父母沖突的指標，實測時三個維度的Cronbach系數α分別為0.72，0.80和0.82。努力控制分量表。該量表來自簡版青少年氣質問卷(Capaldi&Rothbart，1992)，包括注意(6題，如“我很難忽略周圍的聲音而把注意力集中在讀書上”)、抑制控制(5題，如“我能夠保守秘密”)和激活控制(5題，如“我能在限期內完成我的作業”)三個維度。該工具共有16題，采用5點計分(1=完全不符合我，5=完全符合我)。對三因子結構進行驗證性因子分析，擬合指標如下:χ2/df=6.47，CFI=0.94，TLI=0.91，RMSEA=0.078。本研究以三個維度作為努力控制潛變量的指標，實測時三個維度的Cronbach系數α分別為0.76，0.81和0.79。

　　課堂參與量表。該量表由Reeve和Lee(2014)編制，分為四個維度，即行為參與(behavioralengagement，如“我在上課時竭盡全力”)、情緒參與(emotionalengagement，如“我喜歡在課堂上學習新知識”)、認知參與(cognitiveengagement，如“在完成課堂任務時，我會盡力找出最好的解決方法”)和自主參與(agenticengagement，如“在課堂上，我會表達自己的喜好和觀點”)。本量表共有12題，每個維度3題，采用5點計分(1=完全不同意，5=完全同意)。

　　對該工具的四因子結構做驗證性因子分析，擬合指標如下:χ2/df=6.09，CFI=0.96，TLI=0.94，RMSEA=0.077。本研究以這四個維度作為課堂參與潛變量的指標，實測時四個維度的Cronbach系數α分別為0.91，0.87，0.76和0.86。學業成績。2016至2017學年第一學期期末考試結束后，由研究生聯系各班班主任，獲得學生語文、數學和英語三門課程的期末考試成績，每科成績的分布范圍在0～100之間。以三門學科的成績作為學業成績潛變量的指標。

　　3討論

　　本研究表明，努力控制不僅直接正向預測學業成績，而且通過課堂參與的中介作用間接影響青少年學業成績。努力控制能力主要包括注意控制和行為控制能力，使得個體能夠抑制優勢反應、激活次優勢反應(Rothbart，Ahadi，&Evans，2000)。根據該定義以及努力控制的三個構成成分，缺乏努力控制的兒童在課堂上難以集中注意力于當前學業任務、抑制不恰當的反應、激發自己對課堂要求作出積極反應。Boekaerts和Corno(2005)發現，努力控制能力強的個體具有更佳的課堂表現，能夠更有效地參與到學業任務中。因此，努力控制不足會削弱青少年的課堂參與水平。相反，較強的努力控制能夠促進課堂參與進而有助于改善青少年的學業成績。

　　相關分析表明，努力控制的不同成分均與四種形式的課堂參與存在正向關聯。高水平的努力控制使個體注意力更為集中，能夠排除無關刺激的干擾，從而促進對課堂活動的認知參與和行為參與。努力控制水平低的兒童具有較差的情緒調節能力(Eisenbergetal.，2004)，從而在課堂上更容易受到負性情緒干擾(比如遭遇教師批評或同伴奚落等挫折之后)，損害情緒參與。努力控制能力高的兒童也更受同伴歡迎，從而促使他們帶著積極情緒參與課堂活動(Fabes，Martin，Hanish，Anders，&MaddenDerdich，2003)。高水平的努力控制能力有助于兒童在課堂上積極主動地向老師表達自己的觀點，傳遞自身需要，促進師生溝通，從而提高自主參與的水平。

　　總之，較高的努力控制能力是青少年從多個層面積極參與課堂活動的必要前提。努力控制對學業成績的直接正向預測作用表明，努力控制能力強的個體在課堂之外也能更自覺、更有效地完成學業任務(比如課下練習或完成家庭作業等)，從而有助于提高學業成績。結合前面父母沖突對努力控制的損害作用，成長在父母沖突頻發家庭中的兒童青少年，努力控制能力的發展受到干擾或阻礙后，其課堂內外的學業活動均會受到消極影響，從而不利于學業成績的改善。

　　5結論

　　本研究得出以下結論:

　　(1)父母沖突對青少年學業成績具有負向預測作用;(2)努力控制在父母沖突和青少年學業成績之間起中介作用，即父母沖突通過損害青少年的努力控制而間接損害其學業成績;(3)因父母沖突而受損的青少年努力控制能力通過影響課堂參與而間接影響學業成績。

　　推薦期刊：青少年研究是經國家新聞出版署批準在全國公開發行的，由共青團山東省委主管、山省團校與山東省青少年研究所主辦的，以廣大青少年教育工作者、共青團少先隊干部、青少年家長為主要服務對象的青少年研究學術期刊。