內容摘要：本文梳理了近年來(1986-2020)學界關于對外漢語教師評價的研究現狀‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 通過對相關文獻的搜集、整理，對對外漢語教師評價研究進行歸納、總結‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 分析目前研究的不足，提出對未來研究的思考與展望‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關鍵詞：對外漢語 教師評價 評估

　　教師是教學計劃的實施者，教學活動的主導者，科學、合理的教師評價能夠起到有效的督查作用，有利于保障教學質量，也能幫助教師及時發現教學問題，改進教學工作，提高教學水平。 可見，對教師評價的研究有著十分重要的意義。 本文通過文獻檢索的方式，對近年來(1986-2020)對外漢語學界關于教師評價的研究進行歸納、總結，旨在幫助讀者全面了解目前關于對外漢語教師評價的研究現狀，同時，在研究的不足及未來的發展方面提出一些思考，以期對促進對外漢語教師評價的研究與發展有所助益。

　　漢語教學論文： 漢語國際教育專業課程思政的實踐路徑探析

　　一.教學評價與教師評價

　　廣義上講，教學評價指的是對一切影響教學活動的相關因素進行價值評定的活動，包括教學設施、教學環境、教學目標、教學大綱、教學內容、教學方法、教學效果、教材、教師、學生等等。 而教學活動的直接參與者——教師和學生是教學評價的兩個重要因素，因此關于教學評價的研究重點是對教師教學工作過程的評價和對學生學習效果的評價。 教師評價就是根據一定的教學目標和標準，對教師的教學工作過程進行的評價。 因此，教學評價應該是一個多元的評估系統，而教師評價是這個系統中十分重要的一環。

　　值得注意的是，在很多文獻中，沒有對“評價”和“評估”、“教學評價”與“教師評價”進行嚴格區分。 因此，在本文研究的文獻中，通常可見“教學評價”“教學評估”“教學質量評估”“教學效果評估”等表述方式，其實質上是在對教師評價進行探討。

　　二.研究現狀

　　20世紀80年代末到90年代初，對外漢語教育事業進入了蓬勃發展時期。 對外漢語教學工作者開始從過去單純地關注測試，逐漸向有意識地評估研究轉化，漢語教學評估開始萌芽。 (楊翼，2009)1988年，韓孝平《試論對外漢語教學工作的評估》一文首次提出對外漢語教學評估問題。 該文從為什么建立教學評估標準、怎樣進行評估和教學評估的理論依據三個方面進行了論述。 1991年，黃祥年在《關于課堂教學評估的實踐與認識》中回顧了北京語言學院自1988年-1911年的評估工作簡況，探討了評估工作的成功之處，評估工作中應注意的問題以及對評估工作的思考與建議。 自此，一些學者開始關注對外漢語教學評價(包括教師評價)，并開始了一系列的研究工作。 下面，我們將對現有關于教師評價的相關研究成果進行綜述：

　　(一)綜合性研究與探討

　　一些學者從教師評價的目的、分類、方法、主體、基本原則、評價指標、評價的組織、數據的處理及反饋等方面展開綜合性的研究與探討。

　　關于教師評價的目的與分類，多數研究認為教師評價一方面可以起到教學督查，保障教學質量的作用; 一方面可以促進教師的成長與發展。 一般把教師評價分為形成性評價和終結性評價。 形成性評價以促進教師專業發展為主要目的，通過評價，教師可以得到直接的反饋信息，及時地進行反思與改進，調整教學策略與方法，提高教學水平。 終結性評價以考核為主要目的，評價結果一般用于做出獎勵、懲罰、晉升、評優、降級等決策。 這種評價也能在一定程度上提高教師的積極性，但忽略了教師的專業發展過程。 (張靈芝，2006; 邵菁等，2007)

　　教師評價的方法主要包括問卷調查、課堂觀察、訪談、檢查教學資料等方式。 關于教師評價的主體，大部分研究認為學生評價是最主要的評價方式，因為學生是課堂的直接參與者，對教學活動有直接的感受和判斷，對教師的教學效果有最直接的發言權。 但學生并不具備教育學知識和足夠的社會閱歷，他們做出的評價更多基于課堂體驗而非專業判斷。 (王軍等，2019)因此，大多數學者認為將專家評價、同行評價、教師自我評價和學生評價幾種形式按照一定的權重有機結合起來，才能構建出一個科學的、有效的評價體系。 (陳光磊，2002; 張寶玲，2003; 張瑛瑛，2007)

　　關于教師評價的原則與內容，楊慧元(2004)提出課堂教學評估要貫徹目的性原則、針對性原則、有效性原則、常規性原則、客觀性原則、可行性原則、變化性原則等。 李繼先(2001)、高若瑜(2013)、趙林江等(2016)也在評價的原則方面提出了自己的見解。 在評價的內容方面，2000年，劉珣在《對外漢語教育學引論》中提到了對外漢語課堂教學評估應該著重評估的七個方面：教學目的是否明確具體，是否適合學生的水平; 教學內容是否重點突出、難點分散; 教學環節是否安排合理，能否處理好新舊知識; 教學時間是否得當，是否精講多練; 是否體現啟發式教學原則，教學方法是否多樣且有效; 是否體現了成熟的教學技巧; 教學任務是否完成，教學效果如何。 江傲霜(2006)、張昱(2009)等也從從理論的角度論述了對外漢語教師評價體系應包含的內容。

　　此外，還有一些學者就有效評價的實施組織、評價結果的分析與處理、以及評價結果的反饋等問題提出了建議。 (邵菁等，2007; 張靈芝，2006; 車正蘭，2012)。

　　(二)制定評價體系與量表

　　韓孝平在1986年首先提出了對外漢語教學的四種評估表：主體評估表、學生基本情況表、客體評估教師基本情況表和客體評估課堂教學表。 其中，主體評估表用于教師自評; 客體評估課堂教學表包括教學要求、教學任務、教學內容編排、教學安排、課堂教學技能等五個方面，可供專家、領導、同行等針對教師的課堂教學進行評價，但不適用于學生評教。

　　此后，陳光磊(2002)在韓孝平的評價表基礎上進行修改，從教學目標的實現、教學內容的傳授、教學方法的運用、教學環節的安排、課堂教學的組織、教學技能的掌握、作業布置與修改、教學效果的反映等八個方面對教師的課堂教學進行評價，主要供專家/同行進行客觀評估，也可用于教師自評。 他還擬制了一份供學生評教使用的課堂教學評估表。 此外，熊玉倩(2014)、祁林艷(2009)等通過對留學生對教師評價標準態度的調查，試圖擬定一個科學合理的對外漢語教師評價標準量表。

　　還有一些學者他們基于某種方法或理論，制定相關的評價指標體系。 張瑛瑛(2007)基于模糊綜合評判對四個不同的評估主體——教師本人、學生、專家、同行分別建立了評估指標，制定了一套多元評估指標體系。 杜艷青等(2006)利用模糊理論建立了一個多級多目標模糊綜合評價模型，主要包括主體的自我評價、客體對教師素質的評價、客體對課堂教學的評價三個方面。 李靖華(2007)基于勝任特質的冰山理論模型，運用行為事件訪談法在以往教學評估和課堂教學等研究成果的基礎上建立對外漢語教師勝任特質的理論模型，編制對外漢語課堂教學評價量表。

　　(三)分析評價影響因素，提出改進策略

　　一些研究基于學生評教的數據統計，從學生類型(文化背景、語言水平、預科生/語言生)、課程類型(綜合技能課/專項技能課)、教師類型(性別、教齡、專職/兼職)等方面分析影響教師評價的相關因素。

　　劉德聯等(2004)從影響評價的客觀因素和主觀因素兩方面，找出了對外漢語教學評估中存在的一些偏差及偏差產生的原因。 客觀上看，教師的教齡、性別因素對評估沒有影響; 水平不同的學生對某些指標項目有所側重而產生差異，不同文化背景的學生對同一課程的評價可能存在差異。 從評估者的主觀方面出發，造成評估偏差的原因有：印象的偏差造成評估時的心理傾斜; 特定文化背景帶來的評估偏差; 個人主義造成的偏見; 對評估不重視不認真隨意填寫造成的偏差等。 于佳林(2014)分別從教師、學生、課程三個教學基本屬性層面進行分析，得出結論：專職教師整體得分普遍高于兼職教師; 預科生評教分值普遍高于普通語言生。 語言生的漢語水平對學生評教結果基本沒有影響; 學生對綜合技能課的滿意度普遍比專項技能課要高，聽力課和讀寫課是滿意度較低的課程。 楊斯喻(2019)發現教師的身份類型、是否班主任、學生類型、學生漢語水平、班級規模、課程類別等都對評價成績有顯著的影響‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 基于此，以上學者也紛紛提出相應的改進策略，如：防止評估的單一性，通過多種方法征求學生意見; 把評價結果作為參考性指標，而非評價性指標; 重視評價結果的反饋，引導教師合理看待評價結果等等。

　　(四)其他研究

　　1.對比分析

　　邵菁等(2007)通過對比美、中、日三所高校的三份教學評價問卷，試圖探索一套行之有效的對外漢語教學評價系統以提高對外漢語教學管理水平和教學質量。 溫薈如等(2017)對中美兩國國際漢語教師的認證體系和評價標準進行比較，以探求我國有關制度和標準應改進和完善的地方。

　　2.網絡教師評價

　　隨著網絡對外漢語教育的發展，大部分學者把目光集中到網絡支持平臺的開發和網絡課程的設計上，網絡對外漢語教師的評價還是一片空白。 徐宏鑒(2004)提出從教學活動的組織、師生交互程度、作業與答疑情況、學習材料的提供和學生的考試情況五個方面出發，構建一個全方位的網絡對外漢語教師評價指標體系，并從技術上探討了網絡對外漢語教師教學評價系統設計與實現的問題。

　　3.教師心理認知

　　王軍等(2019)通過問卷調查及訪談了解教師面對學生評教時的認知態度與心理表現。 研究發現，教師能夠辯證看待學生評教制度，普遍將評教功能定位于傾聽學生訴求、獲得教學反饋以改進教學，而非獎懲與競爭工具，教學評價的負面作用主要體現在教師迎合學生、懼怕創新等教學行為的改變上。 教師普遍重視評教制度，但所持心態較為溫和與理性。

　　(五)小結

　　總的來說，雖然在教師評價方面，國內外已經做了大量的研究，但學界對對外漢語教師評價這個課題還未引起足夠的重視。 縱觀近年來(1986-2020)的對外漢語教師評價研究，可以發現：

　　1.研究成果匱乏，研究深度、廣度不夠。 以中國知網為數據源，搜索得到的以教師評價為研究主題的文章不到50篇，成果匱乏。 研究主要集中于綜合性介紹、制定評價量表以及分析評價影響因素三個方面，研究的廣度和深度上都有所欠缺，且研究比較零散，沒有形成系統的研究規模。

　　2.現有評價體系缺乏理論的支撐。 目前尚無公認的對外漢語教師評價體系，現有的評價體系普遍存在著體系構架缺乏理論支撐、主觀性強等問題。 各評價體系中的評價指標標準不一、差異較大，難以保證實效性。

　　3.質性研究做得多，實證研究做得少。 現有研究多從理論層面對教師評價進行論述，建立的評價體系和評價量表往往沒有經歷實踐的檢驗，缺乏信度和效度。 相關的因素影響分析也常常因為樣本容量有限而影響分析結果的可靠性，需要進一步地加強實證研究，提高分析結果的客觀性和準確性。

　　三.思考與展望

　　(一)多主體評價模式的建立與實施

　　盡管學者們已經認識到了多主體評價(專家評價、同行評價、教師自我評價、學生評價)的合理性，但在實際操作上，由于權重賦值等實際問題，大多數高校依舊以學生評價為主要甚至唯一的教師評價方式。 因此，未來可以在多主體評價如何有機結合，權重賦值如何計算，具體如何實施等方面做更詳細深入的探討。

　　(二)重視網絡教師評價研究

　　由于新冠疫情的影響，目前國內的對外漢語教學仍然以網絡教學為主，且網絡對外漢語教學也是未來發展的大勢所趨。 隨之而來的，就是對網絡對外漢語教學質量規范問題的廣泛關注，因此，加強對網絡對外漢語教師評價的研究是十分緊要且迫切的。

　　(三)加強教師評價反饋體系的研究

　　一個完整的對外漢語教師評價體系應該包含指標體系、運行體系和反饋體系。 指標體系解決的是評什么，運行體系解決的是如何組織實施，反饋體系解決的是如何利用評價結果。 目前的研究多停留在第一個階段——對指標體系的探討，而忽視了運行體系和反饋體系的建立。 但是，評價的根本目的就在于信息反饋。 評價完成后，如何幫助教師正確認識評價結果，實現專業發展等問題都需要相關的后續支持與研究。

　　(四)關注學生學習效果評價研究

　　前面我們提到，教學評價指的是對一切影響教學活動的相關因素進行價值評定的活動，教師和學生是教學評價的兩個重要因素，因此除了關注對教師教學過程的評價，也應該關注對學生學習效果的評價。

　　參考文獻

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　　[2]陳光磊.對外漢語教學評估問題探討[A].世界漢語教學學會.第七屆國際漢語教學討論會論文選,2002.

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　　[4]楊翼.漢語教學評價[M].北京語言大學出版社，2008.

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　　[8]徐宏鑒.網絡對外漢語教師的評價研究[D].北京語言大學，2004.

　　[9]杜艷青，韓延成.對外漢語教學的多層次模糊綜合評價方法研究[J].鄭州航空工業管理學院學報(社會科學版)，2006(5).

　　[10]張寶玲.談對外漢語教學質量的多元評估模式[J].首都經濟貿易大學學報，2003(3).

　　[11]李靖華.基于勝任特質理論的對外漢語課堂教學評估量表[D].北京語言大學，2007.

　　作者：袁 玥