摘　　要：具身認知理論重視身體在認知發生中的重要作用，為課堂教學提供新的導向，也為課堂教學改革開辟了新的路徑‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 具身化教學是對傳統塑心抑身的教學方式的批判與反對，主張身體在教學中的復歸，并構建根植于一定情境的體驗式教學模式‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 基于具身認知理論的視角，在教學中應堅持身心一體觀，樹立整全性教育理念; 面向現實生活環境，回歸學生生活世界; 創設體驗式教學情境，尊重學生主體體驗，從而為實現個體自由、自主、整全發展打下基礎‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關 鍵 詞：具身認知; 身體; 教學

　　在西方哲學中，“身體”長期以來處于被忽視的地位。 特別是笛卡爾關于身心區別的論述，將身心看作是完全不同的兩類實體，認為心作為一種精神實體，其本質是能思維，而身作為一種物質實體，其本質是不能思維的。 受這一觀點的影響，學生的身體活動在教學過程中往往處于被壓抑或規訓的狀態，教學僅發生于“頸部以上”，把身體與心智對立起來。 這就忽視了認知的一個重要特征，即身體經驗在形成有意義的概念、進行推理的過程中發揮著不可替代的作用。 從素質教育到三維目標再到核心素養，雖然在教育理論中強調要關注學生身心的全面發展，體現出具身化的理念，然而，在教學實踐中，身體被淪為求知的工具，學生身體的主體地位沒有得到充分的尊重。 基于這一現實問題，我們應該摒棄以身體為工具達到心智發展的“無身”教學模式，探尋具身認知理論與教學的內在關聯與邏輯，讓“身體”復歸于教學。

　　作者：周先利　莫　群

　　一、具身認知理論的解讀

　　從本質上來說，“身心關系”是具身認知最根本和首要探討的問題。 在西方哲學發展史上，身心關系是一個古老的話題。 古希臘時期，柏拉圖在《斐多》中就通過學習的回憶說表達了身心分離的思想，認為學習實質上是一種“去身體化”的活動過程。 這種身心二元論的觀點經過近代哲學家笛卡爾“我思故我在”的認識論論證，使得“離身”認知成為西方哲學的主流。 隨著認知心理學的發展，離身認知的弊端逐漸顯露，具身認知理論由此發展。

　　教育論文范例：智慧教學創新研究的探索與實踐

　　“具身認知”又稱“寓身認知”，是20世紀90年代在西方認知理論研究中出現的一種新思潮，強調身體和環境的互動在認知發展中的作用，主張人的認知不是僅發生于頸部以上的“無身”心智活動，而是嵌入環境與身體的一種動態與生成的概念形成過程。 具身認知理論根植于兩個重要論述，一是梅洛·龐蒂的身體現象學，二是貝特森和瓦雷拉的生物學觀點。 梅洛·龐蒂在《知覺現象學》一書中使用了“身體圖式”和“身體意向性”兩個概念，認為不但身體主體間是共存的，而且身體主體與世界也是共存的，即身體總是置于一定的時空與環境中的，闡述了身體是知覺和行為的主體。 [1]

　　瓦雷拉等人則提出認知依賴于具有各種感覺運動能力的身體所獲得的經驗，并進一步指出認知既不是主觀的，也不是客觀的，而是由身體和特定的情境相互作用所產生的。 [2]此外，克拉克(Andy.Clark)提出認知的形成與發展依賴于各種身體經驗，包括身體結構、感官系統與文化、環境等因素復雜的相互作用。 [3]安德森(Michael L. Anderson)認為認知并非孤立地依賴于大腦，而是在身體與周圍世界的互動中形成與發展的，并強調身體和認知發展的動態性與不斷變化性。 [4]從上述研究者對于具身認知的觀點可以看出，研究者們都強調身體在認知發展中的重要作用，人身體的生理結構與感知系統通過與環境的相互作用，為認知的發生提供基礎。 具身認知理論是對傳統揚心抑身的身心二元論觀點的批判與反對，認為身體是認知發展的主體，身體經驗是個體概念結構形成的本源。 在哲學思想的影響和心理學實證研究的推動下，對于具身認知理論的研究不斷向縱深發展。

　　關于具身認知理論的內涵，可以從以下三個方面進行闡釋：第一，認知發生于個體的身體經驗。 個體的認知不能脫離于身體而發生和發展，而是以身體為基礎，在身體的感知、運動等體驗中，與環境進行復雜的交互作用，通過身體經驗抽象成概念結構，進而形成個體認知。 第二，身體與認知相互影響。 生理體驗與心理感受之間存在內在關聯性，生理體驗能夠對心理活動產生影響，反之亦然。 例如，人的內心處于愉快的情感體驗時，就會產生微笑的面部表情，而如果保持微笑，則更有可能產生積極的心理感受。 [5]第三，認知具有情境性。 身體并不是被動地接受知識，而是通過與環境的交互形成經驗。 在這一過程中，作為嵌入于環境的身體，在獲得感知體驗時不是消極、被動的，而是積極、主動的，在與環境的動態交互中處于主體性地位，發揮著積極能動作用。

　　二、具身化教學生成的邏輯理路

　　(一)哲學邏輯：身心二元論的消解與身心一體論的確立

　　以身心二元論為基礎和前提來探討世界的本原問題是西方傳統哲學的一個重要分支。 在西方文化語境中，“身”往往是指與“心”對立的生理學上的軀體。 古希臘畢達哥拉斯學派最早認為靈魂是不朽的，且獨立于肉體而存在。 蘇格拉底也主張靈魂是人的本質，“身體本身不如心靈本身真實和實在”。 柏拉圖則在《理想國》等著作中將靈魂提升至理性層面，認為靈魂終將脫離肉體獲得永存。 這種二元論思想在西方傳統哲學中普遍存在。 近代西方意識哲學的開創者笛卡爾拋出“我思故我在”的命題，認為思維是第一性的，存在僅就思想而言。

　　這一論斷更是將二元論哲學推上了一個新的高度，并對西方哲學的發展產生了深遠影響。 管窺西方哲學的發展起源，身體和心靈被看作是完全不同的兩個實體，且心智高于身體，甚至將身體看作是心智發展的阻礙。 在這種哲學思想的影響下，對于人的認知的局限性逐漸凸顯。 尼采為批判心高于身的觀點，高揚身體的價值，提出要以肉體為準繩，將心靈與身體在哲學中的位置完全顛倒過來，對世界萬物的解釋都應以肉體為出發點。 尼采的觀念雖然顛覆了傳統哲學中對身體與心靈的定位，但從根本上來看，將身體置于心靈之上，所體現的還是一種二元論思想，甚至更加強化了身心的對立。 “身心二元論”的思想不僅在很長一段時間引領著西方哲學的發展，而且對教育教學產生了深遠的影響。

　　隨著身心二元論思想在現實中的運用日漸困頓，哲學家開始對身心二元論觀點展開批判和反思。 胡塞爾、海德格爾、梅洛-龐蒂、瓦雷拉等人所提出的試圖打破身心二元論的新思想推動了意識哲學向身體哲學的轉向。 以身體現象學為代表，關注身體的價值成為西方哲學的重要發展走向。 作為主體先驗性的支持者，胡塞爾現象學中的意向性、主體間性、生活世界等理論的提出，脫離了身心二元論導向下的唯心主義傾向，把“軀體”與“身體”進行區分，主張回到事物本身，為具身認知理論提供哲學基礎。 海德格爾繼承并發展了胡塞爾的哲學思想，賦予了主體間性哲學本體論的意義，用“此在”強調主體本身是融于世界之中的存在，體現了主客體融合的思想，是具身認知產生的重要理論基礎‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 [6]

　　梅洛-龐蒂繼續沿著海德格爾的方向前行，為消解身心二元論的觀點尋找新的突破口，將身體從機械生理學意義上解脫出來，放在特定的時空物中進行闡釋，其所闡述的身體是指現象學的“身體-主體”，是身體、身體間性、世界合一的身體，是一種主客互構、身心一體、靈物合一的存在。 梅洛-龐蒂關于身體的闡述成為具身認知理論的淵源之一：其一，在認知論上，身體是知覺的主體; 其二，在本體論上，身體是存在的主體。 [7]瓦雷拉進一步深化了對具身認知的研究，賦予身體生物、心理和文化意義，認為認知的發生依賴于身體在感知運動中所獲得的經驗。 在現象學的影響下，哲學的研究逐漸將身體置于認知的中心，對身心一體進行論證。 這一觀點也逐漸波及教育學、心理學、社會學等其他領域，主張我們所具有的身體是感覺、情緒、體驗、行為等產生的基礎和先決條件。 這一“身心一體”的概念為具身化教學奠定了本體論基礎，認為身體是感知世界、進行意義建構和獲得認知的主體，將身體在教學中置于前所未有的重要地位。

　　(二)現實邏輯：塑心抑身教學的弊端呼喚身體的復歸

　　中國古代哲學思想中，天人合一、身心合一觀一直占據核心的地位。 與西方文化語境中“身體”的內涵不同，中國傳統文化中，“身體”是指包含思想在內的身心合一的整體。 綜觀中國古代諸多思想流派的觀點，無不將天、地、人緊密地聯系在一起，如儒家的安身立命之道，道家的返璞歸真之道，佛家的明心見性之道。

　　雖然各流派都對“道”作出了自己的闡釋，但本質上都蘊含著“人合天地萬物以為人”的觀點，彰顯出“身體”在探索“道”的過程中的重要地位，體現出“即身而道在”的精神內核。 在這種思想觀念的影響下，中國古代教育尤其重視身心互滲的教育方法，主張“體知”的認知方式，重視身體在發展認知中的核心地位，是一種全人的教育。 “學而不知道，與不學同; 知而不能行，與不知同”中的“行”就是身體力行的意思，意指習得的知識能夠在實踐中得以運用才是有意義的，主張知行合一。 這也就是體知思想中所蘊含的“知中有行，行中有知”的理念。

　　隨著作為專門化教學機構的學校的出現和班級授課制的普及，在教學中對學生身體活動的抑制越來越嚴重。 為了追求教學效率，傳統的課堂教學開始陷入固定化與機械化的困境，在教學過程中，以課堂、教材和教師為中心，忽視學生的身體體驗，學習僅發生在頸部以上，而沒有充分調動身心和感官。 不可否認，這種教學方式能夠在一定程度上提高知識傳遞的效率，保證教學任務的完成。 但是過度地追求效率和標準，導致學生的身體長期處于被壓抑和規訓的地位，甚至把身體活動看作是學生學習知識、發展認知的阻礙。 在封閉的教學環境中，教師往往采用機械化的教學方式，將教學獨立于生活之外，單向地向學生灌輸知識，剝奪了學生作為具有能動性的主體參與教學過程的權利，導致教學功利化現象嚴重。

　　首先，在課堂中，學生被限定在課桌內的固定空間中，身體成為被規訓的對象，身體活動被看作是與心智活動相對立的存在，限制了學生的活動空間; 其次，學生有限的身體活動時間被擠壓。 在“應試教育”導向下，與考試無關的音、體、美課程往往被嚴重擠壓，取而代之的是文化課的教學，將學生的身體活動時間僅僅局限于課間的十分鐘內; 第三，學校的規章制度也在無形中限制了學生身體發展的自由。 在學校中，教學的最終指向是學生成績的提高，學校的管理、規章、制度等都是為了學生的成績而運轉，學生的學習成績是教師考核的重要指標，同時也是學生評價的標準。

　　在唯分數論導向下，學生的身體素質、行為表現等其他方面的素養就在無形中被削弱了。 這種塑心抑身的教學方式割裂了教學與身體、教學與生活的聯系，將身體活動作為心智發展的阻礙而施以嚴格管控，與當下社會所提倡的教育理念相去甚遠，造成了學生發展的片面化。 針對當前教學中學生身體被規訓的現象，順應培養完整的人的要求，促進學生全面的發展，就要摒棄“離身”的教學方式，讓“身體”重新回歸教學，在教學中重視學生以身“體”之。 [8]

　　(三)行動邏輯：具身化教學是學生發展核心素養的必然要求

　　核心素養以培養全面發展的人為核心，包含打好學生的文化基礎、促進學生的自主發展、支持學生參與社會實踐三個方面。 具身認知強調認知發生的身體性、情境性和生成性，注重通過身體活動而獲得完整的身心體驗，這與核心素養以培養全面發展的人為核心的指向相一致。 包含文化基礎、自主探索、社會參與三個方面在內的核心素養的內涵所對應的分別是知識、能力和情感態度，這也正是具身化教學所強調的重要內容。 學生核心素養的培養作為學校教學的基本目標，其基本要素具有明顯的具身認知意蘊。

　　首先，具身化教學將心智寓于身體加以考量，強調身心的有機統一，目的是培養身心全面發展的完整的人，為核心素養回應“培養什么人”的問題做出解答。 核心素養關注的是人，離開人，核心素養就脫離了存在的主體。 針對當前在大力提倡培養學生核心素養的背景下，仍然普遍存在的在教學中“只見知識不見人”的現象，具身化教學能夠為真正落實以學生為本，從教會學生知識轉向發展學生核心素養提供支撐。 其次，從上文介紹的有關核心素養的框架中可以得知，自主探索是發展學生核心素養的重要因素。 具身化教學也同樣強調身體的活動與體驗，倡導做中學的方式，重視學生在學習過程中的體驗和思考，而不以分數為唯一評價標準，有助于激發學生的積極性和主動性。 另外，具身化教學強調個體與自然環境和社會人文環境的相互作用，能夠使學生的社會參與精神和合作能力得到有效培養。

　　三、具身化教學的內涵闡釋

　　具身化教學以具身認知理論為指導，強調身體在教學中的主導作用。 這里所講的“身體”具體是指身體機能的各項生物功能，包括感知、運動以及在與環境的交互作用中所獲得的經驗、體驗等等。 在教學過程中，教師與學生以身體為主體，調動心智、情感、需求、經驗等各要素，整合進教學過程，注重學生通過自身身體體驗而獲得的理解與認知，而并非一種概念知識的灌輸。 這種教學的關鍵在于，學生以身體為基礎，即從“我”的角度出發與環境中的各種復雜因素產生互動，從而主動地獲得認知。 [9]具體來說，具身化教學的內涵主要體現為以下三個方面。

　　(一)具身化教學是涉身的教學

　　具身認知理論認為，身體能夠影響思維和行為，個體身體體驗是認知發生的根本前提和來源，即一切認知活動，從發生、內容、形式、結果都以身體為依托。 身體作為一種具有雙重屬性的特殊存在，既是認知發生的主體，也是客體。 心理科學研究表明，身體的生理結構、神經結構、感覺器官和運動系統的活動方式在一定程度上決定了人體的認知方式和風格。 將身體作為教學的主體，主要是基于具身認知理論視角下，身體對思維和行為所具有的重要影響。 首先，身體的構造、狀態、感覺運動系統等生理因素決定了認知的方式和風格。 1996年，意大利帕爾馬大學神經生理學家發現了鏡像神經元，證明個體的感覺、行為和認知的產生并不是獨立的過程，而是相互交織的。 當我們做出肢體動作時，相對應的大腦皮層上的認知皮質區域就會被激活，將具象的外部表征內部化。

　　從這一意義上來說，我們如何認識世界、怎樣與環境進行互動都是由身體的生理因素所決定的，個體的認知是由一系列對內部心理、行為表征、身體狀態、外部環境的模擬組合。 其次，身體對認知具有調節作用，影響著思維、情緒、情感等心智過程。 [10]當身體處于良好的狀態時，就會對心理產生積極的暗示，從心理上感覺到放松; 當身體出現疼痛時，則會引起心理的不適，產生消極情緒。 此外，身體的動作習慣也會影響大腦‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 統計顯示，全美數學競賽的冠軍都對音樂情有獨鐘，很多人就認為音樂可以促進孩子的智力發育，但事實并不如此。 實際上，科學家們發現在數學方面的突出表現與音樂本身無關，而是與演奏樂器的手指動作有關。 這也就證實了身體的動作對于大腦中神經回路的形成具有重要意義。

　　(二)具身化教學是情境性的教學

　　具身認知理論認為，個體總是存在于一定的環境之中，以身體活動的方式在與環境的相互作用中發展認知，環境不僅僅是對象，環境還構成認知。 在人的認知發生中，每一個認知發生的條件、過程和結果，都產生于一定的情境，是對現實生活中環境和事件的反應。 因此，身體-環境是教學中發展認知的源泉。 首先，這是由人的社會屬性所決定的。 從社會心理學角度來說，所有認知活動都發生于一定的社會環境，包括文化背景、時間場合、人際關系等等。 作為社會中的存在個體，身體的活動也必然根植于一定的社會背景，那么教學就不應該是一種脫離情境的、純粹知識的學習。 其次，認知產生于身體與環境的互動，是身體、環境、活動三者協同作用的結果。 [11]

　　皮亞杰曾指出，兒童的認識產生于實踐活動，在活動中，兒童通過身體的動作作用于客體，在聯系主客體的過程中發展經驗。 具身認知理論學家繼承了皮亞杰的這一觀點，強調認知是一種嵌入環境的實踐活動，即身、心與環境是形成認知的統一整體。 因此，認知不能獨立于具體的情境之外，認知不僅來源于身體活動，也發生于一定的情境之中。 在教學中，認知發生于特定的時間和空間，受教學目標、教學內容、活動方式、物理和精神環境的多重影響，情境不僅僅指具體的空間環境，還應包括根據教學需要所創設的場景、問題情境與情感環境。 受教育者在真實或虛擬的特定教學情境中，通過耳聽、目視、足行、手取等多種感知方式，達到建構知識、獲得經驗的目的。

　　(三)具身化教學是基于體驗的教學

　　具身認知理論認為，身體在與環境相互作用中所獲得的體驗是認知產生與發展的來源。 在教學中，受教育者通過身體活動形成自身的體驗，這些體驗最終將內化為個體的認知。 具身化教學以體驗為重要支撐，主要是基于以下三點：第一，具身認知理論強調重視個體的身體體驗，而這些體驗來源于身體與各種復雜事物相互作用所形成的一系列感受。 在教育發展史上，眾多學者曾論述過基于感官的教學的科學性。 夸美紐斯提出知識發生于感官，[12]并將這一觀點奉為課程教學的“金科玉律”。 基于感官的教學，可以喚醒和豐富個體的體驗，并將其抽象化為概括性的經驗內容。 福祿貝爾的“恩物”充分體現了基于感官體驗的具身化教學，在教學中，通過學生的全身心參與，獲得對知識的主動建構。

　　第二，具身認知理論認為身體是在生理、心理和社會層面相統一的完整個體，而非單純生物學意義上的生命體。 在傳統的教學中，教師將學生的身體限定在特定的空間中，對身體活動加以管控，把身體視為是破壞教學的存在，這實際上存在著誤區。 教學是發展心智的活動，而心智是身體的心智，是構成完整身體的一部分，沒有脫離心智的身體，也沒有脫離身體的心智; 同時，心智的發展依賴和表現于身體的活動及由此獲得的體驗與感受。 第三，身體活動為促進有效教學提供可能。 聯覺定律和感官協同定律表明，個體的身體與復雜環境交互得越充分，感官體驗就越豐富，因而所獲取的信息就越多。 通俗來說，我們可以把身體經驗比作積木，個體的認知就是由代表身體經驗的積木逐步構建起來的概念大廈。 基于這一論述可以推理出，在教學中，身體與環境的互動是掌握知識的重要途徑。

　　四、基于具身認知理論的教學實踐取向

　　由以上具身化教學的內涵可知，具身化教學重視身體的能動作用，主張在一定的情境中，通過身體與環境的互動體驗，形成自身的認知。 基于具身認知理論，在教學中，教師應轉變教學觀念，認識到學生是身心統一的完整個體，從而整合教學資源，綜合運用各種教學方法，推動課堂教學中“身體”的回歸。

　　(一)堅持身心一體觀，樹立整全性教育理念

　　人是完整的存在，教育的內在目的即培養完整的人。 劉鐵芳教授在其著作《追尋生命的整全——個體成人的教育哲學闡釋》中論述了個體整全發展的教育理念。 整全性教育是指以個體身心統一為基礎，以培養完整的人為指向的整體性教育實踐。 在這一著作中，劉鐵芳教授明確提出教育要“回到身體”，通過充分調動各種感官，獲得輕松愉悅的體驗，以此激發個體積極探索世界的動力，培植生動活潑的生命狀態，釋放個體的內生性發展動力，從而增強身體的感知能力，打通身體與世界之間的感覺通道，實現個體的可持續發展，最終促成完整個體的形成。

　　[13]這一觀點將身體看作是個體學習的開始，是全面發展教育的本源，強調身體在與外部世界的相互作用中所產生的感受對個體全面發展的價值。 具身認知理論中的“身體即認知”與劉鐵芳教授的觀點不謀而合。 在當今社會大力提倡“知識就是力量”的背景下，人們對教育的經濟功能尤為崇拜，使人才培養主要為經濟發展服務，而忽視了將學生作為一個完整的人來對待。

　　在功利化的導向下，教育的育人功能被弱化。 盡管現代教育極力提倡要促進學生的全面發展，但在教學實踐中，這一理念并沒有得到有效落實，以發展智育為取向的教學在一定程度上造成了學生發展的片面化。 針對這一現實問題，一方面，教師應堅持身心一體觀，認識到學生的身心是作為一個整體來發展的，充分尊重學生的身體能動性，在遵循課堂教學原則的基礎上，給予學生的身體一定的自由活動空間，通過解放學生的身體，使學生在心理上獲得輕松愉快的體驗，從而提升課堂教學的有效性。 另一方面，教師要樹立整全性教育理念，在教學中注重德、智、體、美、勞等各育的有機統一與相互滲透，轉變重視知識技能而忽視人格培養的教學方式，引導學生在知識、情感、社會性等方面都得到均衡的發展，使教學“既見樹木，又見森林”。

　　(二)面向現實生活環境，回歸學生生活世界

　　教育源于生活，正如教名教育理論家懷特海所言：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。 ”在原始社會，教育與生活是緊密聯系在一起的，教育伴隨著生活而進行。 隨著體力勞動與腦力勞動的逐漸分化，教育變成了一種有目的、有計劃的專門性活動，知識的傳遞效率也逐漸提高，但也導致教育對生活的日漸疏離。 教學往往只注重書本知識的傳授，而忽略了對于人的生活世界的關注，造就了現實生活中的高分低能現象。 柏拉圖曾以洞喻試圖引導人們認識現實世界本身，杜威也提出了教育即生活的命題。 當教育脫離現實生活時，其對個體發展的價值也必將消解。

　　回歸生活，關注學生的生活世界，已經成為當今教育的重要訴求。 課堂教學回歸學生生活世界，就是要將教學置于真實情境之中，實現課堂教學與現實生活的有機統一，這主要體現為以下三個方面：一是教學目的指向生活‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 亞里士多德很早就提出“實踐活動本身就是實踐的目的”這一論斷。 教學過程作為一種培養人的實踐活動，其培養的人正是處于一定現實生活中的人。 人無法離開生活而獨立存在，同理，教學離開生活也會變成無本之木、無源之水。

　　因此，教學應轉變功利化、工具化的目的導向，關注個體的現實生活。 二是教學內容貼近生活。 生活伴隨個人的始終，學校教學要從學生的現實生活出發，基于學生的生活經驗，使其獲得完整的認知，實現學生現實生活與教學內容的有機統一。 三是教學過程反映生活。 教學過程作為生活過程的一部分，應以人的生活世界為背景，不僅教會學生知識，更要教授他們生活的智慧，充實生活世界，從而真正實現全面發展。 [14]

　　(三)創設體驗式教學情境，尊重學生主體體驗

　　具身化教學強調學生的身體參與，認為認知的發生來源于人的身體以及身體與環境的相互作用。 來源于身體意味著認知是在體驗中發生的，來源于環境意味著認知的發生依賴于一定的情境。 因此，只有將知識置于一定的情境中，讓學生獲得真實的體驗，才能真正掌握知識。 在課堂教學中，為了提升學生學習的有效性，教師應通過多種方式，創設能夠讓學生獲得身體體驗的教學情境，讓學生直觀感受到知識在現實情境中的應用。 在這里需要特別指出的是，強調教學的情境性，并不是推崇戶外活動而否定課堂存在的合理性，而是強調知識產生與運用的現實背景。

　　在課堂教學中能夠體現知識與現實情境的聯系，有利于學生應對實際問題，從而引導學生有意義的學習，就可以認為是基于一定情境的體驗式教學。 當前，隨著虛擬現實技術的迅猛發展并運用于教學領域，課堂教學逐漸打破時空界限，[15]使得傳統課堂中固定于桌椅之間的封閉空間擴展為更廣闊的世界，從而能夠在課堂中創設一個虛擬的三維環境，為學生在課堂上獲得身體體驗提供可能。 另外，基于具身認知理論的教學情境不僅指直觀的物質環境，而且包括師生關系在內的心理環境以及更廣闊的社會人文環境。 師生的前期經驗、個體體驗、相處方式等都會對課堂教學產生影響。 因此，教師應善于使用多種教學方式，創設與知識傳遞相契合的教學情境，激發學生積極的情感體驗，深化學生對教學內容的感受與理解。

　　參考文獻：

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