摘　　要：“教育扶貧的目的是什么”似乎是一個“不言而喻”“無須討論”的問題，然而作為泛化目的“脫貧”是否能夠涵蓋教育領(lǐng)域探討扶貧問題的特殊性，并作為終極導(dǎo)向引領(lǐng)整個教育扶貧實踐是值得商榷的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 教育扶貧是一個“創(chuàng)造新人”的過程，“扶”是為了“不扶”，不是其所是，是其所不是‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 通過“自我的祛昧”，重新建立“我”與“自我”的關(guān)系，進而實現(xiàn)治理自己‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 從個體貧困的道德省察，到實踐個體倫理，在推動“應(yīng)為”向“能為”的轉(zhuǎn)變過程中，實現(xiàn)對“美好生活”——作為最高的善的“幸福”的追求。 教育扶貧的啟蒙使命基于個體，成于“美好生活”。

　　關(guān) 鍵 詞：教育扶貧; 目的論; 啟蒙

　　以往關(guān)于“教育扶貧”的概念界定中，我們的重點在于厘清“教育”與“扶貧”的關(guān)系。 無論是“通過教育來扶貧”還是“扶教育之貧”，其實重點都在于回答二者的關(guān)系問題。 “通過教育來扶貧”強調(diào)教育作為“扶貧”手段的特殊性，而“扶教育之貧”則強調(diào)教育作為“扶貧”對象的特殊性。 也就是說，在上述兩種概念界定中，實際上把“教育”與“扶貧”的關(guān)系理解為“教育扶貧”概念的基本關(guān)系，并以此來作為概念界定的基礎(chǔ)，從而在一定程度上窄化了教育扶貧的內(nèi)涵。 “教育扶貧”是一個具體的、歷史的概念，在其發(fā)展過程中，問題域?qū)㈦S著時代賦予的內(nèi)涵而不斷得到拓展。 因此，在手段與對象之外，我們進一步思考在這個概念之下，首要的、最基本的、統(tǒng)率整個問題域的那個“問題”究竟是什么?

　　教育教學(xué)論文范例：線上教育教學(xué)思考

　　在“教育扶貧”中，“扶貧”的目的“自然而然”地指向的是“脫貧”，是為了幫助貧困對象擺脫貧困狀態(tài)。 而“脫貧”是一個事實判斷，有一定的客觀指標可供測量。 《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要(2011-2020年)》提出扶貧的總體目標是“到2020年，穩(wěn)定實現(xiàn)扶貧對象不愁吃、不愁穿，保障其義務(wù)教育、基本醫(yī)療和住房”，即“兩不愁三保障”。 當我們把“教育扶貧”一詞作為偏正結(jié)構(gòu)來看待時，處于從屬地位的“教育”便只能作為工具和手段而存在，服務(wù)于“扶貧—脫貧”的目的。

　　于是在對“教育扶貧”的理解中，實際上將其限定在事實判斷的范圍之內(nèi)，價值判斷被懸置起來。 “應(yīng)該是”什么樣是一個不會引起爭議，也不值得做進一步探討的問題。 于是，“價值的懸置”成為教育扶貧中“習以為常之蔽”。 教育扶貧中價值問題之所以沒有引起人們的關(guān)注，其中一個重要原因就在于，在許多人看來，目的是“顯而易見”的，是“毋庸置疑”的，其正當性來自于政策的合法性權(quán)威，從而忽略了我們在教育領(lǐng)域討論扶貧問題的特殊性。

　　一、“扶”是為了“不扶”

　　教育成就人的精神的轉(zhuǎn)變[1]，這一價值指向根植于教育內(nèi)部，同時也體現(xiàn)在作為教育范疇的“教育扶貧”概念中。 “教育扶貧”指向人的發(fā)展。 這里的“發(fā)展”與一般意義的發(fā)展不同，是指擺脫貧困狀態(tài)的束縛、成為“新人”的過程。 成為“新人”，并非意味著與過去的自己徹底決裂，而是“(從理論和實踐上)打開‘拒絕我們所是之人’的可能性，并創(chuàng)造和我們自己的前所未有的關(guān)系形式”。 [2]

　　(一)“扶志”：教育扶貧的前提

　　從表面上看，教育扶貧源于一種擺脫貧困狀況的渴求，但是，如果只在“貧困狀況”處用力，便難以從根本上避免擺脫這一種貧困狀況之后，又陷于另外一種貧困狀況的可能。 “扶貧—脫貧—返貧”，這不是一個必然循環(huán)的怪圈，卻是一種我們必須防范的可能。 教育扶貧與其他形式的扶貧相區(qū)別之處，就在于它的著力重心自始至終都在人，而不在于外部的環(huán)境。

　　“扶貧必先扶志”，“扶貧必扶智，治貧先治愚”。 “堅持扶貧同扶志扶智相結(jié)合”[3]，打贏扶貧攻堅戰(zhàn)是我們面臨的時代使命。 “扶貧”與“扶志”“扶智”之間的密切關(guān)系不斷地在扶貧政策話語中得到強調(diào)。 在這里，“扶志”與“扶智”共同指向人的“內(nèi)在動力”，并構(gòu)成了教育扶貧的兩大主題。 因此，在教育扶貧內(nèi)部，首先需要厘清的是“扶志”與“扶智”的內(nèi)在關(guān)系，并以此作為構(gòu)建教育扶貧體系的基礎(chǔ)。

　　“扶志”強調(diào)的是戰(zhàn)勝貧困、突破自我的勇氣和決心，“扶智”則通過可行能力的提升為“扶志”的實踐轉(zhuǎn)化奠定現(xiàn)實基礎(chǔ)。 因此，“扶智”必先“扶志”，“扶志”是“扶智”的前提。 然而在教育扶貧的實踐中，“扶智”因其有實踐的“抓手”，通過各類知識與技能的培養(yǎng)，增強人的可行能力而容易“顯現(xiàn)”。 “扶智”更容易得到檢驗，掌握了什么知識，學(xué)會了什么技能，在現(xiàn)實中實際地改變了什么……與“扶智”相比，“扶志”則更像一種“隱在”。 勇氣和決心，我們看不到摸不著，也很難得到檢驗。 可能有的人說了，但僅僅是一種“表態(tài)”，以表達對于教育扶貧政策的支持與感謝，卻未必真的有; 也可能有的人沒有說，卻擁有無比堅定的勇氣和決心。 在實踐中，“扶志”被“虛化”了，變成了一種“裝飾”或“口號”，缺乏現(xiàn)實的抓手。

　　如果在現(xiàn)實中，“扶志”的“虛化”和“隱在”并沒有真正地對“扶智”帶來什么影響的話，那么“扶志”是不是“扶智”的前提實際上就已經(jīng)不重要了。 然而，事實卻并非如此。 把“扶志”作為“扶智”的邏輯前提，要解決的是教育扶貧中的主體性問題。 “誰來扶貧”? 改變貧困狀況的決定性力量和最終力量來自哪里? 這個力量只能從貧困者自身身上去尋找，而不能求諸外力。 否則，一旦失去外力的支撐，貧困者仍然難以避免陷于“等靠要”的困境而怨天尤人。 在這個意義上，不僅“扶志”對于教育扶貧至關(guān)重要，而且也由此凸顯了教育扶貧在整個扶貧體系中的特殊地位和作用。

　　(二)“擺脫未成熟狀態(tài)”：擺脫不依賴于他人便無法脫離貧困的狀態(tài)

　　康德在《答復(fù)什么是啟蒙》一文中有一段經(jīng)典的表述：“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。 不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運用自己的理智無能為力。 當其原因不在于缺乏理智，而在于不經(jīng)別人的引導(dǎo)就缺乏勇氣與決心去加以運用時，那么這種不成熟狀態(tài)就是自己所加之于自己的了。 Sapere aude! 勇于運用自己的理智。 要有勇氣運用你自己的理智! 這就是啟蒙運動的口號‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 ”[4]造成“未成熟狀態(tài)”的原因主要有兩個，一是缺乏勇氣與決心，二是權(quán)威的束縛。 這二者可能互為因果。

　　正是因為缺乏戰(zhàn)勝貧困的勇氣和決心，所以把改變貧困狀況的希望交付于權(quán)威，希望通過他們來幫助自己。 換言之，能不能改變貧困狀況，就看權(quán)威是否具有這樣的能力。 扶貧被確定為扶貧者的職責和義務(wù)，并將扶貧效果作為評價扶貧者扶貧工作的重要依據(jù)。 然而，卻鮮有對貧困者的問責制。 于是，改變自己的貧困狀況成了他者的責任與義務(wù)，并以制度化的手段強化了對于權(quán)威的依賴。 扶貧者擁有權(quán)威，并不一定是因為他們掌握了幫助貧困者過他們自己想要的理想生活的知識，而是因為他們代表了社會的道德要求。 因為一個平等的社會是需要扶持弱者、消滅貧困的。 在這樣一種教育扶貧的理念之下，扶貧者與被扶貧者的關(guān)系被賦予了社會倫理色彩。 而這一種倫理色彩在強化扶貧者權(quán)威地位的同時，又進一步削弱了貧困者依靠自己戰(zhàn)勝貧困的勇氣和決心。

　　于是，我們需要反思：在教育扶貧中的權(quán)威是否必須? 如果權(quán)威是一種必須，那么它應(yīng)該具備何種資質(zhì)? 權(quán)威與貧困者的合理關(guān)系應(yīng)該建立在什么基礎(chǔ)上?

　　對于第一個問題，教育扶貧中的權(quán)威是否必須? 如上所述，我們強調(diào)了“扶志”在與“扶智”關(guān)系和教育扶貧中的地位，明確了教育扶貧中的主體性問題。 但是，貧困者“主體性”的發(fā)揮是有條件的，不是一個“自然而然”的過程。 這個條件的創(chuàng)設(shè)和經(jīng)營，需要權(quán)威者的介入以及通過他們與貧困者互動關(guān)系的搭建來共同完成。 這一個過程我們稱之為“教化”。 “教化對理性和德性的培養(yǎng)，使我們獲得一種經(jīng)驗的穿透力以及判斷、質(zhì)疑的勇氣，從而可以克服任何的盲信和盲從，又形成內(nèi)在的自制和自治，從而自由地追求人格精神的建構(gòu)。 ”[5]在教育扶貧中，我們?nèi)匀恍枰獧?quán)威，然而，這個權(quán)威的來源和作用是不同的，也由此決定了我們需要在教育扶貧的特殊語境中探討第二個問題。

　　對于第二個問題，教育扶貧中的權(quán)威應(yīng)該具備何種資質(zhì)? 這是一個需要審慎對待的問題。 在教育扶貧的過程中，由于“扶貧”成為公職人員的一項神圣職能，這就意味著扶貧者擁有的知識和能力并不一定與貧困者的需求相匹配，而更多的是取決于扶貧者所扮演的社會角色。 在許多情況下，“扶什么”和“怎么扶”并不是由扶貧者決定的，扶貧者是其背后真正權(quán)威的“操作者”而非“權(quán)威”本身。

　　那么，真正的“權(quán)威”與權(quán)威的“操作者”之間又是一種什么樣的關(guān)系呢? 真正的“權(quán)威”來自政府的公權(quán)力，然而，支撐權(quán)威決策的信息提供者卻恰恰正是這些權(quán)威的“操作者”。 于是，在真正的“權(quán)威”與權(quán)威的“操作者”兼“信息提供者”之間便圍繞著教育扶貧的主題建立起了一種休戚與共的關(guān)系。 當我們?nèi)ミ祮柗鲐氄咦鳛?ldquo;權(quán)威”——貧困者真正能夠接觸到的“權(quán)威”的資質(zhì)時，就需要從兩個方面去考量：一是他們作為真正的權(quán)威的信息提供者與操作者的能力，二是他們能夠在何種程度上回應(yīng)貧困者過美好生活的需求的能力。 但是“美好”的生活是一種價值追求，而不是一個事實判斷，不是由權(quán)威指定的某一種“理想”生活模式。 不能因為“美好”，所以你必須接受。

　　實際上，在第二個問題的探討中，已經(jīng)包含了對第三個問題的思考。 如果我們嘗試擺脫社會倫理關(guān)系的束縛，權(quán)威與貧困者的合理關(guān)系應(yīng)該建立在什么基礎(chǔ)上? 社會倫理關(guān)系將權(quán)威置于一種支配地位，使得權(quán)威可以以公正之名對貧困者加以規(guī)訓(xùn)和教化，將其形塑成“應(yīng)當?shù)?rdquo;樣子。 然而，當我們將教育扶貧從供給導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向時，權(quán)威與貧困者的關(guān)系便從一種支配關(guān)系轉(zhuǎn)向了治理關(guān)系。 在實現(xiàn)“我擺脫貧困狀況”這一事件中，什么可以取決于“我”? 什么不可以取決于“我”? 通過對這些問題的回答確定了自我的控制權(quán)。

　　而這個控制權(quán)并不是一個既定之物，不是根據(jù)某個標準劃定出來的范圍。 它是在權(quán)威與貧困者交往的過程中逐漸形成的，并且在相當程度上反映了個體的治理能力。 “治理人，就是拉著他們的手，引導(dǎo)他們直至他們獲得拯救，方法是通過一種操作，一種詳細的指導(dǎo)技術(shù)，這之中包含著一整套知識游戲：涉及被指導(dǎo)的個人，涉及引導(dǎo)要達到的真理。 ”[6]在福柯那里，發(fā)展個體的治理能力，并不等于完全擺脫他人的治理，而是選擇以某種方式、由某些人、承擔某些代價來被治理。 自己和自己在上述這些問題上達成一致意見，并進而實現(xiàn)治理自己。 治理自己是治理他人的基礎(chǔ)，治理能力的發(fā)展首要環(huán)節(jié)就是自我的祛昧。

　　二、自我的祛昧

　　“祛昧”意味著某種事物(如理性、上帝、科學(xué))神圣性、神秘性的消解，是在對理性、上帝、科學(xué)進行批判性反思的基礎(chǔ)上，指向處于貧困遮蔽之下人們的蒙昧狀態(tài)——一種揮之不去的宿命感與弱者意識。 “我們自身是如何成為主體的? ”這是“我們自身”的歷史存在論所要探討的基本問題。 [7]教育扶貧中的主體性不是“給定”的，不是出于某個政策或某種理論而為貧困者形塑了一個“主體”的身份，因為這種扭曲的“主體”地位終會因政策的轉(zhuǎn)變或理論的變革而遭到毀滅性的打擊。 教育扶貧中的主體性是自我建構(gòu)的結(jié)果，擺脫貧困狀況的需要根植于貧困者的一種生存“渴望”。 通過“扶志”，貧困者重新確定和自己的內(nèi)在關(guān)系，并通過一系列自我實踐和自我技術(shù)發(fā)展出一套自我文化，重新界定自我。 這一個任務(wù)讓我們不由自主地聯(lián)想到了教育的傳統(tǒng)使命，回到了蘇格拉底時代的“認識你自己”。

　　(一)“自知自己無知”

　　德爾菲神廟中最為著名的格言有兩條，一條是“認識你自己”(“自知”)，一條是“不要過分”(“毋過”)。 “自知”為本，“毋過”為用。 蘇格拉底以自制、克己來解釋德爾菲的銘文。 “自知”含有“自制”之義，并與“理智”“智慧”“知識”聯(lián)系起來。 [8]“自知”要檢驗知識的真?zhèn)慰煽颗c否，而首當其沖的就是關(guān)于自我的認知。 “自知自己無知”是“自我祛昧”的第一層含義，祛除自己對自己的“神話”。

　　這個“神話”可能是對自己能力的無限夸大，也可能是陷于對命運的屈從而無法自拔。 簡言之，“你不知道你不可以”和“你不知道你可以”。 “自知自己無知”在道德倫理上的含義與康德開啟的批判傳統(tǒng)遙相呼應(yīng)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 康德注重批判理性在現(xiàn)代化發(fā)展過程中的失誤，意在“限制”。 意識到自己的局限，不是為了畫地為牢，而是為突破限制做好準備。 意識到由規(guī)訓(xùn)所形成的自我的局限，使自身從業(yè)已形成的、受規(guī)訓(xùn)的、規(guī)范化的自我中解放出來。

　　符合條件的建檔立卡貧困戶享有了扶貧安居、易地扶貧搬遷建房補助、延長的免費教育、醫(yī)療保障等各種福利。 從一定程度上說，制度賦予了貧困戶某種“特權(quán)”身份。 然而，制度本身不是以維持這種“特權(quán)”為目的的。 相反，這只能是、而且必須是“權(quán)宜之計”。 圍繞扶貧進行的系列制度設(shè)計，其最終的目的不是為了延續(xù)這種“特權(quán)”，而是為了消除貧困現(xiàn)象。 “貧困戶”的帽子注定要摘掉，這是每一個有能力的貧困者應(yīng)該有的道德自覺。 這里的“有能力的貧困者”排除了那些因為年齡和疾病等原因喪失或不具備勞動能力的人。 我們反對不切實際、居高臨下的道德指責。 對于政府來說，維護底線公平，對貧困者進行必要的救助是政府的職責所在。 但是對于“有能力的貧困者”來說，這只能，而且必須是“權(quán)宜之計”。

　　在柏拉圖《阿爾基比亞德篇》中，阿爾基比亞德拒絕受惠于他的英俊——英俊是注定會隨著年齡的增長而消失的東西，想要改變身份特權(quán)，獲得在治理其他人方面的法定優(yōu)越性。 阿爾基比亞德改變自己的原因是社會的和政治的，目的是向外的。 而在蘇格拉底看來，手段卻是指向內(nèi)的，即“關(guān)心自己”。 [9]“關(guān)心自己”與可以治理他人的技藝(tekhnê，本領(lǐng))聯(lián)系在一起，城邦成為自身與自身關(guān)系的中介，從而使得“關(guān)心自己”不僅僅只是手段，并且也是目的本身。 在外部制度環(huán)境的作用下，貧困者即使沒有擺脫貧困的自覺，卻可能會在一定時間內(nèi)“被脫貧”，而一旦失去外力支撐，則可能在短時間內(nèi)返貧。 惰性會加劇對貧困狀況的依賴。 因為一旦擺脫了貧困，就意味著失去“特權(quán)”。

　　來自制度的“關(guān)心”是以貧困為前提的，一旦貧困狀況消失——無論這種消失是由于主觀還是客觀方面的原因消失的，制度的“關(guān)心”也隨之轉(zhuǎn)換。 治理技術(shù)的重點從過去以“擺脫貧困”為主，轉(zhuǎn)向“防止返貧”，就如同醫(yī)療中當疾病治愈之后，對身體關(guān)心的重點就從“治療”轉(zhuǎn)向“預(yù)防”是一個道理。 另一方面，惰性會形塑貧困者“懶漢”的形象，從而消減乃至最終取消貧困身份的“特權(quán)”。 因此，“特權(quán)”只能是被改變和舍棄的對象，貧困者要克制自己的“惰性”，以積極的自我來克服艱難困苦的考驗。 這種“自制”帶來的是一種對自我的“不滿”，而這個“不滿”則引發(fā)了“自我祛昧”的第二層含義。

　　(二)突破的勇氣

　　“積極面對困難使我成為某一種自我，而不是假定面對困難使我發(fā)現(xiàn)真實的品質(zhì)和真實的自我。 ”[10]自我祛昧的第二層含義在于勇氣和沖破限制。 這種勇氣既是不滿于自己局限的勇氣，也是不畏懼貧困的勇氣。 不滿足于自己的局限，并不因此而否定自己，這是一種“直面自我”的勇氣，但是，僅如此還不夠。 有些人“窮怕了”，甚至于對維持現(xiàn)狀產(chǎn)生了一種安全感，以避免自己陷入更深的貧困中。 改變后者的希望存在于前者中，要想從貧困狀況中拯救自己，還需要在自己身上下功夫(epimele heautou)。

　　�？略诳疾彀乩瓐D《阿爾基比亞德篇》的基礎(chǔ)上，將“認識你自己”進一步引向“關(guān)心自己”(epimeleia)。 [11]“關(guān)心自己”有兩條哲學(xué)路線，一條是關(guān)注靈魂，一條是關(guān)注生活(bios)——考驗作為道德材料和自身藝術(shù)的生活[12]。 這兩條路線共同構(gòu)成了“關(guān)注你自己”的兩個重要維度。 這里，我們進一步反思，“你自己是什么樣的人”與“你過著什么樣的生活”之間是否和諧? 如何實現(xiàn)和諧? 考驗、界定你現(xiàn)在的生活方式構(gòu)成了自我審視技術(shù)的一個重要方面。 其中哪些是可以被認為是好的，哪些是應(yīng)該拋棄的，又應(yīng)該如何改善?

　　我們的目標指向的是過“美好生活”或“令自己滿意的生活”。 人以什么樣的方式生活，就以什么樣的方式存在。 這種生活方式同時也是人的存在方式，從而在“過什么樣的生活”和“成為怎樣的自己”之間達成了一致。 “令人滿意的生活卻必須有一個由希望所激發(fā)的積極目的。 這種冒險的希望包含了風險以及由此而來的恐懼。 但是經(jīng)過審慎選擇的恐懼并不像由外部環(huán)境所強加給一個人的恐懼那樣是件壞事情。 ”[13]在羅素的這段話中，涉及到了三個與勇氣相關(guān)的事項——“冒險”“希望”“理性”。 這是一個古老的話題。 柏拉圖在《拉凱斯篇》中探討了如何將諸如勇氣這樣的美德添加到人的靈魂中去。 與智慧相伴的勇敢是一種好的、高尚的東西，“勇敢者是有智慧的人”[14]。

　　有智慧的勇氣是理解過去、現(xiàn)在、將來的善與惡的知識。 它以大無畏的精神面對“可怕事物”，又以飽含生命與活力的熱情投入“可望事物”。 貧困者在困難面前裹足不前，“可望事物”被“可怕事物”遮蔽，似乎沒有十足的勝算和微小的代價便算不得“審慎選擇”，因而無法戰(zhàn)勝失敗的恐懼。 事實上，“勇氣本質(zhì)上是‘心靈具有的力量’，服從于理性(或啟示)的支配，而冒險的勇氣則參與智慧的創(chuàng)造”。 [15]有智慧的勇氣不是某個靜止的、業(yè)已“是其所是”的東西，而是在冒險之中實現(xiàn)自身的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 追求“令自己滿意的生活”是值得“冒險的希望”。

　　因此，有能力的貧困者應(yīng)建立一種自信機制。 “培養(yǎng)個人，以便他可以恰當?shù)爻惺芩�有偶然事件、所有可能的不幸、所有�?zāi)禍和所有可能的失敗。 因此，這旨在裝配一種自信機制。 ”[16]相信、依賴自己，實現(xiàn)自我的治理，進而實現(xiàn)對自己生活的治理。

　　(三)創(chuàng)造

　　“自我祛昧”的第三層含義在于創(chuàng)造。 教育扶貧與普通意義上的教育不同。 作為扶貧體系中的一個組成部分，教育扶貧有其“應(yīng)為”與“能為”之界限，集中體現(xiàn)在教育扶貧的目的上。 教育扶貧的重點不在于將貧困者培育成什么樣的人，而在于幫助他們實現(xiàn)自我的建構(gòu)。 “自我”不是一個既定之物，搭建“我”和“我自己”的積極關(guān)系，需要靠自己來完成。 源于“認識你自己”，經(jīng)由“關(guān)注你自己”，激發(fā)自我的否定性創(chuàng)造力量。 在這個意義上，教育扶貧是一種創(chuàng)造性的教育活動，“創(chuàng)造新人”的教育使命仍然需要體現(xiàn)并灌注于教育扶貧的過程之中。

　　作為一種“創(chuàng)造性的教育活動”，教育扶貧的教育意義不僅僅只是指向“教育扶貧對象”，而且也指向“教育扶貧者”。 “教育扶貧對象”不同于通常意義上單純的“教育對象”或者“扶貧對象”。 同樣，“教育扶貧者”也不同于單純的“教育者”或者“扶貧者”。 在教育扶貧這樣一個特殊場域中，“教育”與“扶貧”雙重關(guān)系的融合而非簡單疊加，教育扶貧內(nèi)部的“教育扶貧對象”與“教育扶貧者”的關(guān)系需要放在新的背景下重新審視。 教育扶貧關(guān)系是建立在共同的中介客體基礎(chǔ)之上的“參與—合作”關(guān)系，教育扶貧過程成為扶貧雙方共享知識、精神、智慧和意義的過程。 “扶貧者”與“被扶貧者”，需要打破“助人者”(the enabler)和“受助者”(the enabled)的關(guān)系束縛，使得“受助者”成為自己的“助人者”。 事實上，在教育扶貧垂直體系中，被扶貧者和扶貧者的身份本身就可能是重疊的。 在這一層級中處于“被扶貧者”，而在另一個層級中，則作為“扶貧者”的面貌出現(xiàn)。 因此，新型關(guān)系的創(chuàng)造既是一種現(xiàn)實的需要，又是一種理論的訴求。

　　“自制”和“勇氣”中的貧困者，如蓄勢待發(fā)的弓箭，將射向何處? “對象如何對他來說成為他的對象，這取決于對象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)。 ”[17]創(chuàng)造性的勞動實踐是建構(gòu)“美好生活”的現(xiàn)實基礎(chǔ)。 “令自己滿意的生活”是“美好生活”的一種主觀表達。 它強調(diào)人的主觀能力的同時，“強調(diào)了人們對‘美好生活’的創(chuàng)造能力和感受能力”[18]。 無數(shù)個“令自己滿意的生活”在協(xié)同運動的過程中，形成了“令人民滿意的生活”的社會表達與集體訴求。 貧困者將自己浸潤和投身于“美好生活”的創(chuàng)造性實踐中，不斷實現(xiàn)著自身和社會對“美好生活”的追求，又通過辯證的否定，在構(gòu)建“美好生活”的洪流中將自己不斷推向前進。

　　三、朝向“美好生活”的教育扶貧

　　通過自我的祛昧，使得我們能夠以最近的距離坦然地面對真實的自己。 無論身處于何種境況，我們都不得不與自我生活在一起。 換言之，自我的祛昧使得對于從個體內(nèi)部對貧困的道德審視成為可能，同時也是一種必須。 改變貧困狀況是通過人在“美好生活”的創(chuàng)造性勞動實踐活動中形成的。 因此，通過教育扶貧改變?nèi)�，并進而改變?nèi)说纳�活方式，是通過作用到人來實現(xiàn)的，于是就產(chǎn)生了貧困中的責任主體問題。 追責式的責任模式提出的問題是“誰為(你的)貧困負責”。 保守主義鼓勵窮人更多地為自己負責; 自由主義者，如德沃金則強調(diào)，一個合理的社會意味著人應(yīng)該為他積極選擇的或作為選擇結(jié)果的境況負個體責任，而不是為那些由于越出其掌控的狀況而導(dǎo)致的境況負責。 [19]這就意味著我們需要對造成貧困狀況的原因進行具體的分析，以便確定在扶貧中應(yīng)該由誰來負責什么。

　　這無疑是一項浩大的工程，盡管并非毫無意義。 但是，追責式的責任模式并不是我們唯一的選擇。 追責式的責任模式是一種事后責任，專注于過去發(fā)生的事情; 而新的責任模式則是面向未來的，以未來的行為為導(dǎo)向，是一種“預(yù)防性的責任”，或稱“前瞻性的責任”“關(guān)護性責任”，是一種積極性的行為指導(dǎo)。 [20]。 這種模式提出的問題是“誰為(你的)未來負責”。 事實上，對這個問題的回答已經(jīng)超越了貧困本身。 無論個體處于何種境況中，這個問題都是個體必須面對的。 從在教育扶貧的意義上回應(yīng)這個問題的意義就在于，當我們所面臨的貧困逐漸從絕對貧困向相對貧困轉(zhuǎn)化，乃至最終徹底擺脫貧困時，對這個問題的關(guān)注仍然會持續(xù)地對人的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響——正如教育本身。

　　(一)對個體貧困的道德省察：叩問我們與“惡”的距離

　　貧困是社會的責任還是個體的責任? 這是確定責任主體時經(jīng)常會面對的一個問題。 然而，我們在這里不是追問“誰對什么負主要責任”，而是追問個體：“我應(yīng)該為(我的)貧困負什么責任? ”強調(diào)貧困的社會責任并不等于排斥個體責任，需要明確的是個體責任領(lǐng)域的界限在哪里。 “責任倫理的關(guān)鍵是我們要對什么負責。 ”[21]什么是身處于貧困狀況的“我”必須承擔的? 對貧困中的自我負責，不等同于我為我所遭遇的(貧困)境遇負責。 貧困中的“惡”追問的是個體行為的道德領(lǐng)域，強調(diào)對個體行為的動機而非結(jié)果的道德審視。 造成個體陷入貧困狀況的原因是多方面的，而動機則追問的是處于貧困狀況中的自我是否存在以下三種形式的“惡”。

　　第一，無思之“惡”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 “惡的平庸性不是一種理論或教條，而是表示一個不思考的人為惡的實際特征。 這樣的人從不思索他在做什么。 ”[22]這里的“思”，指的是人的自我反思，是我與自我的對話。 自我反思有兩個方面的作用，一是“揭露一切未經(jīng)審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除了那些我們習以為常，而且經(jīng)常頑冥不化之價值、學(xué)說、教條，甚至是信念的偏執(zhí)迷妄”。 二是醞釀良知。 這種良知作為一種道德情感，讓我們在當下的行為處境中能夠明辨善惡是非，能夠“有愧/無愧于心”。 [23]無思之“惡”，是“我”對去除偏見和良知的拒絕。

　　沒有人愿意與一個貼有“懶惰”“無能”“不思進取”標簽的自我共處，但是卻有一種方法可以使人坦然地在分裂的狀態(tài)下生活，即“忘我”。 我和自我在遵從自己內(nèi)心的道德法則時是合二為一的，而在拒絕關(guān)照內(nèi)心自我的情況下，我與自我處于分裂狀態(tài)，內(nèi)心的荒蕪便由此根植于現(xiàn)代人的焦慮中。

　　第二，逃避之“惡”。 逃避之“惡”與無思之“惡”不同。 它可能是有“思”的，甚至可能我在用理性不斷說服自我，為自我開脫，從而使自己免于愧疚與自責。 “逃避”是一種理性計算之后的行為選擇，遵從的是“利己”原則。 “我命由天不由我”，貧困是外界加諸“我”身上的磨難，或來自命運的安排——如生于貧困之家，或來自時勢造化——如活于茍且之中。 逃避之“惡”會讓個體陷入消極的情緒狀態(tài)，要么嘆時運不濟，歲月蹉跎; 要么怒命運不公，天妒“英才”。 既然“我”的貧困不是由“我”造成的，那么我便不必為此負責。 這種認識使得“我”可以立于道德的制高點，可以理直氣壯，甚至“憤怒”地去指責“罪魁禍首”：請趕快負起你應(yīng)有的責任來吧!

　　第三，弱者之“惡”。 陷于貧困中的人是否意味著擁有這樣一種“權(quán)利”，即可以順理成章地將自己置于“弱者”的地位? “窮人”往往被劃入弱勢群體的范圍，是需要他人和社會救助的對象。 “他人如何看你”形成了“鏡中我”，但這是否就意味著你也應(yīng)該和必須按照這個“標簽”來看待你自己? 你如何看待自己，決定了你和自我的相處方式。 劉媛媛在“寒門貴子”的演講中有一段演說詞：“人生跟人生是沒有可比性的，我們的人生是怎么樣，完全決定于自己的感受。

　　你一輩子都在感受抱怨，那你的一生就是抱怨的一生; 你一輩子都在感受感動，那你的一生就是感動的一生; 你一輩子都勵志于改變這個社會，那你的一生就是一個斗士的一生。 ”輕易地將自己劃入“弱者”之列，是一種可怕的“慣習”。 它使人喪失生活的“斗志”，心甘情愿被“命運”拖著走，懷著碰運氣的心態(tài)，等待他人的救贖。 它使人可以毫無顧及地向他人展示自己的“弱”，因為這個時候“弱”已經(jīng)異化為一種可以獲得救贖的“資本”。 越是積極地向他人展示自己的“弱”，越是能夠有力地證明自己的“弱”，就越容易被列入最先接受救贖的行列。

　　“內(nèi)疚”(guilt)是一種“人們因為過去的不端行為或者罪惡而在私底下產(chǎn)生的一種發(fā)自人的內(nèi)心深處的負面情感體驗”。 [24]內(nèi)疚產(chǎn)生懊悔，懊悔無法改變過去，但卻可以作用于未來。 對貧困的“惡”進行自我省察是未來行為導(dǎo)向的，通過激發(fā)個體的內(nèi)疚感而產(chǎn)生改變現(xiàn)狀的欲望，確定我應(yīng)該承擔何種責任。 貧困中的三種“惡”揭示了潛藏于我與自我關(guān)系中的種種謬妄，在蘇格拉底的意義上“對自己進行嚴肅的省察”[25]。 在努斯鮑姆看來：“如果我們在對自己的內(nèi)心世界進行真誠的批判之前，就不成熟地轉(zhuǎn)向外在世界，那么我們致力于改善的行為就會被證明是膚淺的和短暫的。 ”[26]現(xiàn)在，我們已經(jīng)做好了進入下一步的準備。

　　(二)實踐個體責任倫理：從“應(yīng)為”到“能為”

　　第一，擺脫不成熟狀態(tài)，進行負責任的自我決定。 “未經(jīng)考察的生活不值得過”[27]，經(jīng)過考察的生活是一種道德的生活。 德性為意志提供了道德力量，使得意志不僅僅只是屈服于理性一時的好惡與功利的算計，而是服務(wù)于人的目的，即“幸福”——現(xiàn)代政策話語中將之表述為“美好生活”。 “美好生活”是以“獲得的而不是以自然的方式達到的”[28]。 貧困是“美好生活”的阻礙力量，從某種程度上來講，貧困是無法徹底消滅的，它與“美好生活”的關(guān)系類似于矛盾的兩個方面。 因為對“美好生活”的追求是持續(xù)于人一生的德性活動，對于每一個具體的個體而言，“美好生活”是具體的、歷史的。

　　“不同的人對于它有不同的看法，甚至同一個人在不同時間也把它說成不同的東西：在生病時說它是健康; 在窮困時說它是財寶; 在感到自己的無知時，又對那些提出他無法理解的宏論的人無比崇拜。 ”[29]個體在追求和實現(xiàn)著這一階段“美好生活”的同時，又不斷提出新的“美好生活”的追求，這是一種“持續(xù)的、嚴肅的活動”。 “貧困”，就體現(xiàn)了這種“不滿”。 這種“不滿”是推動人通過自身的努力去改變事物的批判性力量。 當然，這種作用的實現(xiàn)是有條件的。 “道德關(guān)乎個體，即單數(shù)的人。 ”[30]道德責任的前提是把個人當作責任主體，每個人應(yīng)該是自己行為的主宰者。 人們要對自己的不成熟狀態(tài)負責，并且，人只有依靠自己改變自己，才能擺脫這種不成熟狀態(tài)。 這就要求個體進行負責任的自我決定。

　　第二，“美好生活”是外在的善與內(nèi)在的善的和諧共生。 幸福是“生活得好或做得好”(well-being或prosperity，亞里士多德的原意是指人的肉體與靈魂活動的圓滿的實現(xiàn)，尤其是指人的靈魂的最好的思想活動的圓滿實現(xiàn))[31]。 “活得好”的幸福是以作為“做得好”的幸福為特征的[32]，“美好生活”不是一種狀態(tài)而是一種活動。 “自我的完整性與一致性”是“美好生活”的重要組成部分，但并非唯一部分‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 教育扶貧不僅指向人的靈魂，而且還要兼顧人的肉體的需要，反之亦然。 作為一種“牟利的生活”，“財富顯然不是我們在尋求的善。 因為，它只是獲得某種其他事物的有用的手段。 ”[33]作為手段的善是一種外在的善，在改變貧困狀況的實踐活動中，外在的善與內(nèi)在的善相互協(xié)調(diào)，共同邁向“美好生活”。

　　第三，從個體責任到共擔責任是建設(shè)“美好生活”的必須。 在“自我祛昧”的第一層含義上，“所謂‘自知’和‘毋過’也是把個人放在一個社會共同體的整體中有一個適當?shù)奈恢�，所謂‘各得其所，各盡其責’的意思。 ”[34]這個“自我”是嵌于一定社會關(guān)系中，需要承擔一定社會責任的“自我”。 教育扶貧作用到“人”，但是并不是單子一般孤立于世的個體，而是在社會中的個體。 如果不關(guān)注自己，就無法發(fā)揮想在社會上發(fā)揮的作用，就無法治理社會。

　　[35]貧困是一種個人境遇，也是一種社會現(xiàn)象。 作為一種個人境遇，個體作為責任主體承擔追求自我的完整性與一致性的責任; 作為一種社會現(xiàn)象，責任主體不是具體的某個個人，而是改變貧困狀況過程中的所有參與者，“我”與“他人”共同承擔著改變現(xiàn)狀以實現(xiàn)對“美好生活”追求的責任。 因此，個體不僅需要明確自我責任，而且還要明確自己在共擔責任中的角色與義務(wù)。 以“集體責任”或“社會責任”之名，難免容易將“美好生活”的責任主體界定為組織(如國家、政府機構(gòu)等)，個體湮沒于集體中，或作為組織的“觸角”執(zhí)行扶貧之任務(wù)——如扶貧者，或作為任務(wù)對象——如貧困者。 簡言之，“共擔責任”是變“天下興亡，匹夫有責”為“天下興亡，我的責任”，從而實現(xiàn)個人責任倫理與社會責任倫理的有機統(tǒng)一，從“應(yīng)為”走向“能為”。

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　　作者：莫麗娟