摘要：文章以愛爾蘭高等教育體系的特點出發，分析了其以學生為中心的辦學理念、以德育教育為引領的教學環境、以支柱產業為導向的人才定位、以理論聯系實際為路徑的人才培養體系、以創新創業為抓手的創新教育、以教學質量為主軸的保障體系，以上教學特色的分析對于促進我國高校躋身于世界一流大學的建設、深化高等教育教學保障體系的構建、推進高校產學研深度合作的進度等方面具有校高的借鑒意義。

　　關鍵詞：愛爾蘭;高等教育;辦學理念;人才培養;教學質量保障

　　愛爾蘭擁有世界一流的教育資源，被譽為“圣人與學者之島”，是全球國民受教育程度較高的國家，到現在為止，已有超過60%的愛爾蘭人接受過高等教育，進階于高等教育普及化階段。它擁有源遠流長的教育歷程、卓越的教育聲譽，愛爾蘭的教育質量在歐洲名列前茅。愛爾蘭的高等教育學院少而精，擁有44所高等教育機構。目前，愛爾蘭高等教育機構主要由7所國立大學(University)J4所理工學院(InstituteofTechnology)、6所教育學院(Col-legesofEducation)以及一系列獨立的商務和職業培訓科學院組成。2016年，筆者在愛爾蘭進行了為期一年的訪問學者生涯，特色鮮明的愛爾蘭高等教育在推動國家發展、培養精英人才等方面，對我國高等教育的發展具有一定的借鑒意義。

　　一、愛爾蘭高等教育概況

　　愛爾蘭高等教育的主體是由大學和理工學院構成的二元系統，它們的辦學理念及教學目標各不相同大學的主要分工是向社會提供正規的學位教育，包括學士、碩士、博士學位;而理工學院的任務主要是面向社會經濟生活的，服務于社會的經濟建設，為社會各行業培養急需的實用型人才。理工學院也提供從職業培訓、大專、本科、碩士、博士的各級人才的培養，進而促使更多的人擁有接受高等教育的權利和機會。這兩個教育系統所具有的自治權也不同。

　　大學擁有高度的自治權，擁有對課程的設置及學歷學位的授予的完全自主權;而理工學院在此方面則要受國家高等教育有關部門的批準方可執行，但是都柏林理工學院(DIT)是個特例，它是唯一一所享有與大學基本等同的權利的理工學院。愛爾蘭高等教育機構的學歷、學位分為不同的等級。學士階段:一年證書(OneYearCertificate，OYC)，兩年國家證書(NationalCertificate，NC)，三年國家文憑(NationalDiploma，ND)，3-4年學士學位(Bachelor);研究生階段:一年研究生文憑(GraduateDiploma)，1-2年的碩士學位(Master);博士研究生階段：3年博士學位(Doctor)。

　　二、特色鮮明的愛爾蘭教育

　　愛爾蘭高等教育具有以學生為中心的辦學理念、以德育為引領的教學環境、以支柱產業為導向的人才定位、以理論聯系實際為路徑的人才培養體系、以創新創業為抓手的創新教育、以教學質量為準繩的保障體系，這一完備的髙等教育體系使愛爾蘭在短短10年由落后封閉的“歐洲的農村”轉型成為歐洲最富的國家之一，為“凱爾特(Celtic)虎”提供了堅實的人才基礎和技術保障。

　　1•以學生為中心的辦學理念

　　博洛尼亞進程(BolognaProcess)，是29個歐洲國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高等教育資源，打通教育體制16]-[8]02004年，在眾多歐盟國家中，愛爾蘭率先頒布了全國統一的教育資格認證等級，該體系一共分為10級。其中，1-5級為基礎教育階段，6級以上即為上文所提及的學士階段、碩士階段、博士階段的若干等級。愛爾蘭的高等教育凸顯了以人為本的辦學理念，形成了靈活多變、富有彈性的教育體系。

　　從高中開始，學生就對自己未來的職業生涯有了基本的規劃。對于高中一年級的學生有兩種選擇:一是根據一年的單位實習經歷以及導師建議，同時考慮個人的興趣愛好以及學習能力自主地選擇專業，進而完成高等教育不同階段、不同等級的學習;二是直接工作，然后可以邊工作邊繼續接受高等教育，并且所有學生初次接受高等教育是完全免費的。這種教育體系打通了普通教育、職業教育、高等教育、終身教育之間的屏障，使各類型的教育處于一個共同的大平臺之上，不同的學習者在不同階段根據自身的實際情況自主地選擇受教育的程度，并且這一程度不是永恒不變的，可以隨著學習者的境況而發生改變，為他們最終獲得高等教育提供了強有力的保障條件，這就好像是一架貫穿從普通教育到高等教育的高架橋，其中有多條路線相互穿插，但最終都能到達目的地。這種靈活的教學體系適應了學習者個性發展的需求，提供了階梯進步式的受教育模式，使更多的人可以得到接受高等教育的機會，在很大程度上提高了全社會國民受高等教育的比例。

　　2.以德育為引領的教學環境

　　從20世紀60年代開始，愛爾蘭的高等教育工作中德育教育逐漸顯露鋒芒，主要是因為當時由于各類民權運動經常發生，甚至在政府、醫療等領域相繼出現了一些倫理道德事件，這在很大程度上使社會群體越來越認識到德育修養對人才培養的重要性，大學教育最重要的其實并不是專業知識的傳授，而是德育教育的熏陶，德育教育不成功甚至會影響到社會發展和社會穩定。

　　為此，愛爾蘭先后提出了開展德育教育工作的措施:一是所有高校應該把立德樹人的教育工作作為整個教育體系的最重要的組成部分，從教學目標到人才培養方案到具體教學內容無一不體現出德育教育的內涵;二是高校內從硬件設施到軟件細節，從教師到學生，處處都營造出一個充滿德育教育內涵的文化環境，為學生提供了一個實景的教育環境;三是德育教育工作不但是德育教師的專屬工作，而且是屬于所有教師包括專業教師的共同職責，通過所有課程的相互結合，進而實現對學生的全方位灌輸和滲透;四是中學以及高校的德育教育工作不是單調的課堂傳授，在很多情況下是通過參加社會服務性的活動及討論來實現的;五是在愛爾蘭的髙校中，設有法律、心理、道德等方面的咨詢輔導機構，如果遇到相關問題，學生可以到不同機構尋求心理幫助。基于以上措施可以看出愛爾蘭的德育工作具有很好的滲透性和層次性，整個德育工作強調的是潤物細無聲，是一個循序漸進、潛移默化的過程。

　　3.以支柱產業為導向的人才定位

　　從20世紀90年代開始，愛爾蘭在短短的十年時間里，從歐洲最貧窮的國家之一搖身一變成為歐洲最富有的國家之一，這樣的經濟奇跡靠的是什么?靠的正是掌握國家命脈的高科技支柱產業，如信息產業、商貿產業等。那么又是什么支撐著這些產業支柱的發展呢?答案是緊緊圍繞著促進國家經濟發展的支柱產業的高等教育。應該說促使奇跡發生的原動力是國家持之以恒地對教育事業的高投人，重視高科技發展以及醫學、商貿等專業的高等教育人才培養目標⑼o軟件、信息、醫學、商貿、旅游等專業的人才定位促使理工學院的首要任務就是培養社會急需的支柱產業的專業人才，同時理工學院的科研任務更多的是與企業對接，研究完成企業產品所需的技術或者研發新的產品。

　　因此對于理工學院無論是從課程的設置到最終對學生評價都需要有相關企業經歷的人員參與，甚至有的課程的考核由兩部分內容組成，即學校的理論內容以及企業的實踐內容。學生的畢業實習環節完全在企業中進行實際演練，讓學生能夠提前進入真正的工作環境中。可以看岀教學的各個環節中都滲透著人才培養的目標是與企業對接，培養適合支柱產業得以持續發展的合格人選，甚至是企業家。為了滿足人才培養的需求，師資隊伍必須與之相匹配，理工學院中80%左右的授課教師具有企業背景，因此這樣的教師在講授專業知識時不僅僅是講書本上的知識，而同時能把相關的應用實例介紹給學生，理論知識與實踐案例的緊密結合使學生無時無處不感受著企業文化與思想。

　　4.以理論聯系實際為路徑的人才培養體系

　　在愛爾蘭的高等教育系統中，不僅理工學院注重學生動手實踐能力的培養，在此方面大學也是同等重視。從大學一年級開始就有意識地培養學生獨立自主地解決所遇到的問題[1，KI2]o高等教育機構中所開設課程的教學課時分布主要由四個部分組成:課堂講授、輔導答疑及習題研討、實驗與實踐、學生課下自學。可見學生課下自主學習的比例幾乎占據了總學時數的一半，這與我國大學課程的學時相比，學生自主學習的時間太少了，大多數學生完全依靠教師上課講解。愛爾蘭的髙等教育更注重學生的自主學習意識和自主學習能力的培養。很多專業課都沒有指定的教材，教師提供給學生的就是上課的PPT以及一系列參考書籍，所以課后作業也就不存在我們所說的練習冊的作業題，而是以Assignments來替代。

　　Assignments有小有大，完成小的Assignments大約需要一周的時間，有的需要一個月，大的Assignments甚至需要近一學期的時間才能完成。而有的Assignments不是一個人就能完成的，有的需要3-5人組成一個小組，每個成員各司其職，共同完成一個Assignments0在通常情況T，Assignments沒有標準答案，學生要通過查閱參考文獻、設計總體實驗思路、實驗驗證環節、結論及分析等幾個環節完成。其實這就是科學研究的最基本的步驟，也是解決實際問題所需的最基本的技能。除了Assignments，還有Papers和Reports這兩種作業形式:Papers是查閱大量參考文獻后的綜述或者總結，鍛煉的是學生查閱文獻以及閱讀文獻的能力;Reports是學生針對某一實踐活動之后的總結報告，鍛煉了學生總結以及口語表達能力。

　　愛爾蘭高校第三年是學生走進企業進行實習實踐的一年，在與其專業相匹配的崗位工作3個月到6個月，有的專業甚至還要延長至一年，在實習期間，學生真正地進入企業中工作，與員工一樣上班、工作、住單位宿舍，學習與同事之間如何協同合作、與上級之間如何溝通等，有的企業甚至給實習學生發放工資，這與我國的參觀性質的實習是完全不同的。所以實習不但是所學知識的具體應用，而且鍛煉了學生進人社會如何應對各種問題的自立能力，是一種全面能力的鍛煉過程。

　　所有學生實習結束之后需要上交實習報告，報告的內容包括整個實習過程的學習經歷、實踐經歷、實習總結，實習單位將會針對他們的實習表現和實習報告對其進行考核，只有實習合格的學生，才能進入本科第四年進一步深造。這種完全進駐企業的實習培養了學生的綜合素質，及時發現學生畢業后進入企業所遇到的不適而進行適當調節，給學生真正進入企業一個緩沖，同時也為他們真正進入企業做了很好的鋪墊，將會比較輕松地應對真正進入企業遇到的問題。

　　5.以創新創業為抓手的創新教育

　　創新是引領社會發展的第一動力，愛爾蘭的所有高校都非常重視創新精神的培養，并且以創新創業為載體，激發了學生的創新精神，提高了學生的創業意識。課上傳授專業知識、深化創業精神，課下為學生提供全套創業支持和指導，這是愛爾蘭高校不得不提的一大特色W高校、社會積極采取各種舉措來支撐學生的創新創業的順利開展，這主要包括基于工作的學習、創業孵化項目、學徒制和教練輔導、設立總統獎和開展全國性比賽等。創新創業孵化園是愛爾蘭所有高校共同的特色，在這里學生可以把自己的創新想法轉化為真正的產品，國家以一定的資金扶持，幫助他們建立初創公司，使他們發明的產品進行市場化運作。

　　在此方面，愛爾蘭高校有著豐富的經驗和成功案例，如Intel.HP.華為等來自世界各地的一些跨國公司均在愛爾蘭各髙校設有研發中心，并且還有龐大的科研項目的合作，這些知名企業與高校的合作為學生的創新創業搭建了堅實的發展平臺，為學生提供了足夠的資金、經驗、人力的支持，極大地促進了學生創新創業能力的提升。6-以教學質量為準繩的保障體系教育教學質量是學校發展的核心，是學校生存和發展的生命線。愛爾蘭整個國家從上到下都十分關注教育教學質量，政府和學校雙管齊下，形成了內部、外部雙重質量監管體系。在政府層面上，國家制定了質量和學位法案，法案從多個維度，分別對學士、碩士、博士等三個階段的學習結果和學分進行了界定，主要包括“知識的掌握和應用能力”“解決復雜實踐問題的能力”“人際交往能力”“自主進行終身學習的能力”“推動文化技術的創新能力”等。

　　國家設立有專門的教育教學質量管理委員會，他們主要以法案為標準定期對國內所有高等教育機構的教育教學水平進行檢查和評估;同時，高等教育局則主要根據與各髙校簽訂質量保證契約的完成情況進行績效管理，對于未滿足契約要求的教育機構將會減少10%的辦學經費，進而督促高校加強教學水平的提升和教學質量的管理。在學校內部層面上，規定了畢業生要具備的核心要求，即知識探尋的能力、企業實踐能力、創新創業能力、協同合作能力、社會公德責任意識。

　　各高校設有專門負責質量管理的部門，主要負責人才培養的整個環節，包括專業設置、課程實施、考核評價等。考核評價環節非常嚴格，要求與校外企業的管理人員以及學生代表參與考核，這就完全保證了考教分離，能夠客觀準確地對學生進行評價，也為學校的教學質量起到了強有力的把關作用。愛爾蘭髙校成績評定標準如表1所示。愛爾蘭還從思想上對全體教師進行了提升，學校的質量監管和保障不僅僅是教務部門和質量管理部門的職責，而是全校所有部門、所有教工成員包括科研等部門共同的職責。在教學質量監管和提升方面，所有人員都要參與其中，不分彼此。這樣從上到下、從內到外的嚴格的質量監管體系保證了愛爾蘭高等教育教學質量的監管和提升。

　　三、對我國高等教育的啟示

　　愛爾蘭自1963年進行教育改革以后，高等教育取得了舉世矚目的成就，盡管我國與愛爾蘭存在經濟、文化、教育等諸多方面的差異，但愛爾蘭高校教學中注重德育教育、注重理論聯系實際、注重學生能力的培養等很多經驗對我國高等教育的改革與發展有積極的借鑒意義。我國的高等教育更加側重于理論知識的講授，而愛爾蘭的德育教育卻是直接灌輸及間接熏陶的全方位的滲透，近幾年，我國也逐漸意識到應試教育的弊端，除了課堂教學，在課堂之外的基于慕課等線上教學也積極開展豐富多彩的道德實踐活動，從而提高德育的效果。在教學內容中，也不斷地挖掘及融合了更多培養學生民族自豪感及強烈使命感的思政案例，增強了學生的民族自信心。

　　我國高校眾多，但應用型高校較少，即使是應用型高校，也缺乏和產業之間的聯系，因此要鼓勵高校具有不同的辦學理念、不同的建設特色、加強和企業之間的合作;我國高校注重科研，科研的產岀結果也很豐碩，但是在科研成果轉化為產品方面較為欠缺，因此可以借鑒愛爾蘭高校面向產業的辦學思路，促進高校研究向實際應用的轉化、促進高校創新創業的提升;由于我國目前的教育教學質量評價標準及保障體系還不太完善，因此眾多高校的教學質量差異較大，這方面可以借鑒愛爾蘭的內外雙重質量監管體系，確保髙校教學質量不斷提升。

　　參考文獻：

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　　教師評職稱投稿論文：高等教育市場化——回望與前瞻

　　[摘要]基于高等教育市場化這個命題，不論是國內或國外，已經有許多的討論。英美等國從20世紀80年代就開始在高等教育領域進行了廣泛的市場化改革;我國關于“教育產業化”的提出大致始于90年代初。在過去多年的高等教育體制改革中，無論在理論上還是在具體實踐中，存在著許多令人困惑的問題，尤其是高等教育能否“市場化”成為一個敏感的話題。在公共教育資源的供給相對于社會大眾的需求存在很大差距的背景下，“教育市場化”時常成為政府推卸公共責任、擺脫財政困難，高校亂收費的代名詞。