摘要:消極的教育學學科認知、思辨為主的傳統研究范式、低效的學科績效以及行政化的大學管理等多重因素導致我國高等教育學陷入危機‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。但是，從本質意義上說，高等教育學的危機反映理論品質的缺陷及其導致的學科獨立性和獨立發展能力的不足，而學科文化的匱乏則在深層次上強化這種危機‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。我國高等教育學要走出危機，進而實現學科振興，就必須改造學科范式以實現學科重建，包括:以經世致用為價值取向，持續推進理論體系建設;以“和而不同”為發展理路，現實與相關學科共同繁榮;以中國特色為建設目標，創造出中國特色高等教育學‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關鍵詞:高等教育學;學科危機;學科文化;學科認知;學科協同;學科范式;中國學派;中國特色

　　在我國高等教育改革發展進程中，高等教育學理應受到足夠重視，因為高等教育理論對于推進高等教育治理現代化、提升高等教育發展質量有著不可或缺的實踐價值。但長期以來，我國高等教育學在學術和制度兩個維度上都面臨著發展的危機[1]。近些年來，蘭州大學、山東大學、中山大學等高校紛紛取締教育學或高等教育學獨立建制，凸顯我國高等教育學的生存困境，引發關于高等教育學學科價值及其未來建構的集體反思和持續議論。那么，我國高等教育學何以至此?應如何引導其走出困境并實現學科振興，以充分發揮其在“雙一流”建設中的重要作用?對此學界必須深入反思。基于此，筆者就高等教育學學科危機的引致因素、本質與根源、范式改造的路徑等進行探討。

　　一、高等教育學學科危機的多重致因

　　(一)長期以來教育學學科消極認知的連帶負面影響

　　現代大學是一個龐大的學科群，各學科形成一種差序化格局，即不同學科在學科生產力、競爭力及學科地位上存在著事實上的不平等。優勢學科能獲得學校、政府及社會積極投入，而弱勢學科則缺乏政策和資源扶持，發展困難。在高校學科體系中，教育學在總體上屬于弱勢學科，其發展的局限性對于高等教育學也有著連帶性負面影響。具體來說，20世紀50年代教育學甫一被引介至我國就面臨著學科合法化的質疑，即對于教育學是否像經濟學、社會學等成熟學科那樣具備了作為獨立學科的基礎，能否獨立組織、實施知識生產，學界存在不同觀點。

　　有學者指出，我國教育學一開始就是“迷惘的”[2]，而且這種迷惘直到進入21世紀后依然存在[3]。近日，李政濤與項賢明兩位教育學者關于教育學“學科邊界”及“學科科學化”問題進行新的商榷，在教育學的論域清晰性、教育學知識的有效性等問題上分歧依舊[4]。可見，在半個多世紀后的今天我國教育學學科合法地位的充分性及其建設范式問題仍未形成共識，這在很大程度上強化著教育學作為邊緣、弱勢學科的普遍認知，而正是這種負面的學科認知影響到了整個教育學科體系在大學學科群中的地位和尊嚴。

　　從現實來看，除了在少數老牌師范大學教育學科具有優勢外，大部分高校尤其是綜合性大學對教育學科是缺乏重視甚至是缺乏尊重的。大學里的高等教育研究機構具有明顯的不穩定性，成立、轉制、撤并及復建時有發生，這同消極的教育學學科認知不無關聯。此一輪被撤銷的多個高等教育研究機構盡管在屬性上屬于專門學術機構，并具備了一定的學術影響力，但仍未擺脫被撤銷的命運，反映的正是教育學學科的整體弱勢及高等教育學缺少尊嚴的現實。

　　(二)傳統高等教育學研究范式有悖于科學范式的現實取向

　　16世紀以來，隨著近代自然科學的發展，此前人文古典知識的大一統局面逐漸被打破，自然科學知識成為大學課程的重要內容，實驗成為自然科學知識生產的基本方法。由于自然科學在人類認識和改造世界中發揮了愈來愈重要的作用，成為“最有價值的知識”。到20世紀初，自然科學知識已經占據了知識體系中的“霸權地位”。

　　人文知識領域則淪為其“殖民地”，成為弱者[5]，反映在大學學科和課程上，就是普遍的“重理工輕人文”現象，人文學科成為弱勢學科，甚至逐漸被視作“無用”知識。兩種知識間力量及其地位的差異，是影響高等教育學學科地位的重要因素。自然科學知識霸權的另一反映，就是在研究范式上自然科學實證主義對人文知識之思辨傳統進行“殖民化”，成為人文學科研究范式轉型的方向。隨著大數據時代的到來，以量化研究為標志的實證化轉向正成為人文學科研究范式轉型的一致選擇，而思辨傳統則被視作違背科學原則。

　　在學科“科學化”過程中，教育學必須走向真正的“教育科學”，成為眾多學者鼓吹教育研究放棄思辨傳統而采用實證范式的主要理由[6]。從學術發展史來看，思辨研究是最早形成的研究傳統，也是我國高等教育研究的傳統范式。在“科學化”思潮及范式轉型語境下，基于理性主義認識論的高等教育思辨傳統遭到質疑、批判。客觀地說，無論是經驗主義還是理性主義、釋義學或批判論，不同研究路線都有其存在的價值，但從現實來看，實證主義范式卻已經成為我國高等教育科學研究的重要取向，被視為提升高等教育學科學化水平及其學科地位的必要選擇。可以說，這種“范式相輕”是導致我國高等教育學學科危機的重要原因。

　　(三)高等教育學在學科績效上難以達到現實中的功利性標準

　　學科發展既意味著在知識生產規律支配下的知識生產過程及其創新，也意味著在大學組織目標導向下辦學績效的產生與提高。因而，大學辦學績效從根本上說是學科績效，是各學科的知識生產能力、知識創新水平以及知識應用所產生的外部效應。不同學科的知識生產方式、知識性質及其應用價值具有差異性，因而學科績效也有著多樣化的表現形式，這種差異性、多樣性反映大學學科群的基本生態特征。

　　對于高等教育學而言，其學科績效表現為三點:其一，通過知識生產與創新來推動高等教育學理論的發展;其二，增強學校科研實力，如獲得科研立項、經費和資源投入、研究生學位授權點等;其三，通過院校研究來提升學校的管理與決策水平。客觀地說，知識生產與創新是高等教育學學科建設的內在要求，但受特殊的大學管理和評價體系影響，我國高等教育學學科建設的首要價值在于提升學校科研實力和治理水平，凸顯的是一種現世價值、工具價值，追求的是具有功利取向的學科效益。

　　而現實是，高等教育學在各級縱向科研立項上，無論是立項范圍還是經費資助額度，都屬于相對“小眾化”學科;同樣，在研究生學位點建設和高層次學術人才引育上，高等教育學也多處于邊緣，尤其是在綜合性大學，高等教育學往往處于“失語”狀態，在院校評估中很難給學校帶來“實際”收益。

　　從服務院校發展的角度看，由于長期以來我國高等教育學科建設以理論建構為鵠的，缺乏現實問題的觀照，加之受行政化的院校管理傳統影響，其院校治理服務能力匱乏;而且需要指出的是，部分高等教育研究機構雖然從一開始就明確了院校研究定位，但由于過度依附行政，實際從事的并非真正的院校研究，故難以提供專業化服務。總體來說，高等教育學的較低學科績效影響了學校的學科“競爭力”，因而招致學科危機。

　　(四)大學治理現代化困境在高等教育學學科上的影射

　　在普遍的功利主義、工具主義價值取向下，高等教育學學科建設的現實意義更多地體現在知識的生產上。如此定位，高等教育學遭遇危機是必然的，這反映了當前我國大學管理傳統與治理現代化要求之間的沖突及其在學科建設上的影射。大學治理現代化在本質上是要通過治理來構建大學知識共同體，保障學術自由[7];同時，大學要實現治理的現代化，必須實現治理的專業化、科學化，決策正確是有效治理的根本前提。

　　而現實是，當極端的功利主義和工具主義成為普遍的價值觀、發展觀，績效主義、管理主義成為普遍的辦學指導思想，知識共同體的建構和學術自由的理想都必將落空，因此高等教育學必須要強化應用性，為學校改革實踐服務;當然，高等教育學為改革實踐服務體現了知識應用價值和學科的責任，本無可厚非，但現實中部分大學將知識應用凌駕于理論研究之上，顯然有損于學術自由。

　　另一方面，受特殊的管理體制、傳統和文化影響，我國大學實際上處于“前治理”階段，科層制管控、經驗管理等思維、觀念、制度的弊端尾大不掉，要實現管理專業化、科學化，可謂任重道遠。甚至，在行政化管理模式的專業化改造中，還會存在著傳統行政管理機構與專業機構間的利益糾葛。如此，高等教育研究機構或高等教育學科就難以真正參與到學校的管理決策之中，無法為學校改革提供專業智慧，從而只能回歸到以構建理論體系為目標的傳統學科發展軌道上，并延續著在不同期望、不同道路間徘徊的迷惘、尷尬，承受著外界的質疑、批評乃至被取締的隱憂。

　　總之，目前我國大學面臨著由管理向治理轉型的諸多困難，致使在高等教育學科治理上產生了行政本位與學術本位之間不同立場、不同理念、不同邏輯、不同行動模式間的分歧，最終在行政化管理機制支配下，造成高等教育學學科建設的尷尬處境。

　　二、高等教育學學科危機的本質與根源

　　(一)學科反思是把握高等教育學科危機的關鍵

　　教育學在學科群中處于相對弱勢地位、高等教育學學科績效與大學評價標準間存在差距、大學行政本位凌駕于學科標準等一系列問題，都會影響到高等教育學的發展。但是，值得反思的是:其一，高等教育學的發展不必然受制于母學科，作為分支學科而獲得長足發展者并不鮮見，況且高等教育學具有顯著的特殊性，以至于部分學者主張高等教育學應作為一級學科來建設[8];其二，高等教育學在可能的價值域限內，很可能是由于自我的束縛導致績效上的不足，從而又進一步引致行政權力對學科限制的強化。

　　故從本質上講，高等教育學在獨立性、自覺性及發展能力上的不足是導致危機的內在因素，即在“內憂外患”之間，內憂尤重。因此，高等教育學要擺脫危機，就必須強化“內功”修煉，而其前提就是深刻反思高等教育學科自身，把握學科危機的本質‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　筆者認為，高等教育學危機的本質在于學科合法性基礎發生了動搖。具體說，知識以何種方式存在和再生產，反映的是范式意義上的區別，例如學科范式或問題領域范式[9]，在不同范式之間，知識的存在與生產遵循著不同的哲學、價值、原則及方法等。在美國科學史家庫恩(ThomasSamuelKuhn)的范式理論中，范式是“包括定律、理論、應用以及儀器設備在內的范例，為某種科學研究傳統的出現提供模型”[10]8。

　　作為知識生產場所，大學因體制、傳統等因素的差異，選擇不同的知識生產和管理范式。在我國大學，知識以學科的形式存在，大學在整體上以學科為單位實施資源配置。是故，某一知識領域只有構成了學科，才能夠獲得在大學生存的權利，大學里的學術人也只有依附于具體學科，才能獲得體制賦予的生存和發展空間。

　　正是在這個意義上，有學者認為學科在我國大學里的意義在于為以此為志業者提供一個安身立命之所，而學科化訴求不過是基于現實境遇的一種話語策略[11]。從這個意義上說，分析高等教育學科危機的本質，就是要反思其是否達到構建學科的充分必要條件，以及這一過程是否符合學科內在邏輯，這兩者構成高等教育學的合法性基礎。

　　(二)理論品質與獨立發展能力的不足是危機之本質

　　學科的構成是一個建制化過程，而這一過程分為內、外兩個維度。從內部建制來說，就是在理智層面上，該知識領域經由長期發展已經相對成熟，成熟的標志就是達到了學科獨立的判別標準。按庫恩理論，學科的獨立意味著這種知識生產與管理方式逐漸成為一種相對穩定的傳統或模型。而這一標準在我國具體表現為經典的“三獨立”原則，即一門獨立學科必須具有獨有的研究對象、獨特的研究方法和獨立的理論體系[12]92。

　　華勒斯坦(ImmanuelWallerstein)也說，一門學科的權威性基于“普遍接受的方法或真理。”[13]13從外部建制而言，學科的構成需要獲得來自體制的授權和保護，例如由國家控制的“高校專業目錄”，本質上便是知識領域轉化為學科的重要合法性來源或合法化機制。按學科生長的基本規律，其內部建制是學科獨立的最基本前提，對于學科發展起決定作用，其外部建制則為學科獨立發展發揮支持作用。

　　在我國，高等教育學成為一門學科，在很大程度上打破了這一規則，即在充分的理論準備之前，經由國家授權率先作為二級學科編入專業目錄，從而建立起外部建制，獲得生存空間，而知識的生產及其體系化建構則后續進行。從高等教育學的學科史來看，從普通教育學中尋求基本概念、基本理論上的借鑒與支撐是學科建設初期的重要策略。隨著高等教育研究范疇的不斷擴大，多學科研究方法的價值逐漸為高等教育研究者所認同，管理學、經濟學、政治學、歷史學等其他學科領域的理論、研究方式逐漸反映在高等教育學科建設之中。

　　可見，依據經典學科評價標準，高等教育學是缺乏充分的理論準備的，既無獨特之研究方法，更未形成獨立的理論體系，甚至連是否具有獨有的研究對象都是存疑的，這就決定了高等教育學在本應有的人文視域、理論的解釋力與時空遷移力上的缺陷[14]。而理論品質的不足正是高等教育學危機的根源，抑或就是危機本身。

　　當然，在新的知識生產模式下，學科的交叉與融合已經成必然，高等教育學同其他學科間的協同也是一種趨勢，“學科正通過不受控制的專業化進行著分解，學科的界限被打碎了，學術人員不是只停留在其自身的學科領域內而是探索其他學科的中心科目”[15]12，在研究方法上，各學科“都在越來越大的程度上采用了定量方法甚至數學模型，結果它們各自切入問題的方法論的獨特性似乎被削弱了”[16]49-50，顯然傳統學科標準下的學科研究對象、研究方法的專享性正在消逝，因而傳統的“三獨立”學科評價標準也需要做出調整。

　　但必須指出的是，高等教育學的理論準備不足決定其缺乏學科獨立的能力，而這又必然導致其缺乏與各學科進行對話、協作的能力，難以在新的學科發展模式中實現自身的創生性發展，因為多學科交叉、融合發展的前提是學科本身的獨立性及其參與能力，所以項賢明教授認為學術邊界的模糊性對教育學論域的清晰性及其知識的有效性具有消極影響[17]。忽視學科獨立及其“分界”，而一味強調“跨學科互動”，將進一步強化學科弱勢，甚至湮沒于學科博弈之中。

　　(三)學科文化建構失位掣肘高等教育學科獨立發展

　　學科的獨立發展能力還有賴于學科共同體的建構，而學科共同體主要是從學科文化的角度而言。學科文化主要包含學科認同、學科信念、學科責任、學科立場、學科自覺以及在此過程中產生的學科情感。

　　在一個相對成熟的學科共同體內，學科人對本學科的功用與價值形成了廣泛認同，普遍持有學科發展的信念，并將促進本學科發展為自身責任;同時，學科人能夠理性地認識到本學科發展的邏輯、現實及其未來建構方向，即具有學科自覺;學科人在審視、解讀本學科問題時，往往立足于本學科的視角和理論，在學科或理論爭論以及利益博弈中，一般會首先觀照本學科需求，乃至產生對本學科的榮譽感、歸屬感和愛的投入，即學科情感。

　　學科文化能夠為學科理論體系建構提供內生動力，是學科走向獨立、成熟和持續發展的必要條件。只有具備了積極的學科文化，學科人才會在統一的學科發展目標指向下，共同致力于學科理論創新，服務于學科建設。高等教育學在理論建構上的缺陷及其獨立性的不足、獨立發展能力的薄弱，在根本上反映高等教育學學科文化的匱乏。正如張應強教授所言[18]:

　　一批研究人員喪失高等教育學學科立場、喪失學科自信，學科情感淡化，“甚至以所謂科學學科的名義或者用研究領域范式來否定高等教育學，解構高等教育學”，高等教育學的內部一致性遭遇嚴峻挑戰。

　　所謂的學科內部一致性，也就是共創共享的學科文化，當這種一致性經遇來自內部的挑戰，也即學科文化發生分裂，學科共同體則將失去統一價值、統一目標的融合與引領。分析高等教育學內部“分裂性”背后發現，部分學科人否定本學科，在很大程度上是由于在現實的學科資源及利益配置模式下，高等教育學學科績效差強人意并導致學科人難以從中獲得學科尊嚴和實際利益，從而對學科價值失去信心。

　　但從更深層次而言，放棄學科立場，根源于缺少學科理想、學科信念，產生學科認同危機，從而放棄學科責任，這反映了當前理想主義和學術情懷匱乏的普遍現象，也可以說是現世邏輯尤其是功利主義、經濟主義的邏輯對純粹的學術本位邏輯的深刻沖擊。學科共同體的成長必須由利益共同體進化為價值共同體，高等教育學的危機表明其尚未形成嚴格的價值共同體，由此出現了利益高于價值的問題，并瓦解了共同體的基礎。

　　綜上所述，高等教育學科發展顯然是受制于外部因素，但危機的根源則在于其自身，應在深刻反思高等教育學科發展范式的基礎上，客觀、準確地認識危機的根源與本質。從這個角度而言，理論準備不足導致的理論品質缺陷及其對實際功用的束縛、在主客觀因素影響下學科文化失位導致的學科共同體分裂，不僅標識著高等教育學學科危機的本質，而且不斷強化著危機。

　　三、改造高等教育學建設范式的三個核心向度

　　(一)以經世致用為價值取向，持續推進高等教育學理論體系建設

　　高等教育學危機的本質在于其理論品質的缺陷導致學科獨立性和獨立發展能力不足，故高等教育學要走出危機，就必須首先走出諸如“增設高等教育學為一級學科”等片面借助外力的思維定勢，而從學科作為知識單元的內在邏輯出發，致力于學科理論建構，以提升高等教育學理論品質，這是增強高等教育學獨立發展能力、提升學科地位的根本前提。未來高等教育學的理論建構要持續深化關于高等教育這一特殊社會現象及其一般規律的探索，建立高等教育學的核心概念和基本原理體系，夯實學科理論基礎;要加強對當今高等教育變革的新形勢和未來發展趨勢的研究，創新高等教育理論。

　　但這個理論探索過程應擺脫純粹理論性學科的思維束縛，而是以經世致用為價值取向，開發高等教育學的應用價值，發揮高等教育學在促進解決高等教育實踐問題中的作用。關于高等教育學的學科屬性，歷來存在著“理論學科”“應用學科”以及具有調和意味的“綜合學科”的觀點。客觀地說，高等教育學之理論學科取向反映了我國特有的偏好理論體系建構而輕視應用的學科思維，其背后是一種“重學輕術”的學術傳統。顯然，這與現代學科發展規律是相悖的，因為現代學科發展的走向是由社會需求邏輯所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科[19]。

　　現代學科發展在更深層次上反映的是知識生產模式的變遷，即在人類社會不斷追求現代性的過程中，以追求純粹知識、滿足閑逸好奇為取向的知識生產模式逐漸被以滿足社會應用需求為目標，政府、產業組織及市民社會積極參與甚至主導知識生產過程的新模式所取代。高等教育學學科建設本質上是一個知識生產的過程，顯然也要適應知識生產模式變遷趨勢，以滿足社會需求為導向來組織理論創造。從現實來看，我國高等教育學也必須提高服務意識和服務能力，為高等教育治理提供專業的咨詢和指導，促進高等教育治理現代化，唯如此才能避免被強權取締的命運。

　　事實上，20世紀潘懋元先生呼吁開創高等教育學的重要初衷就是解決高等教育事業發展以及高等學校辦學中的實際問題[20]17。而學界之所以長期以來存在高等教育學的“學科與研究領域”之爭，也正在于美國以問題為導向來開展高等教育研究，并取得了顯著建樹，可見問題導向和理論建設并非矛盾，反而實踐邏輯為理論創造提供了巨大動力與活力。綜之，以經世致用為價值取向來推動高等教育學理論發展，既反映了學科發展的規律，也符合我國高等教育學科發展的現實邏輯。

　　(二)以“和而不同”發展理路，實現與相關學科共同繁榮

　　在知識生產模式變遷的推動之下，大學學科經歷了跨學科與多學科、交叉學科、橫斷學科、超學科等新的組織和發展形式，傳統學科必須突破原有的學科分界的束縛，通過學科協同來實現自身的創新發展。學科協同反映了知識生產及學科發展的內在規律，是科學創新尤其是重大基礎理論和核心關鍵技術創新的客觀要求。高等教育學要打破眼下之窘境，亦必須實施學科協同戰略‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。但是，學科協同是不同學科間的異質耦合，正是這種異質性及其相互間的碰撞、融合為彼此提供了新的發展動力，成就了學科創新。

　　因此，學科的異質性是學科協同和創新的前提，各學科必須為學科共同體的建構貢獻獨特的視角和理論，正所謂“和而不同”。是故，高等教育學要融入學科協同，實現由傳統學科向新式學科的蛻變，就必須具備與其他學科進行對話和交換的異質性。而無論是教育學還是高等教育學，之所以淪為其他學科“殖民地”[21]，其根源正在于缺乏充分的異質性。學科的異質性表現在多方面，包括獨特的研究對象、研究范式和方法、學科發展路徑、學科文化等。

　　對于高等教育學而言，其異質性突出地表現在基于“教育”屬性的人文視域。具體來說，教育作為以人為中心的特殊社會活動這一屬性，決定了高等教育學在學科建設中必然秉持以人為本理念，從基本概念和基本原理的創造、高等教育規律的探索，到關于高等教育改革發展及其與外部環境間各種關系的探討，都必須以其“教育性”為行動準則，服務于“促進人的發展”這一終極價值目標。

　　不可否認，隨著高等教育功能的空前多元化，高等教育研究的視野不斷拓展，經濟、社會、文化等各領域的問題都被納入高等教育學的關注范疇，同時高等教育也越來越成為社會學、經濟學、文化學等其他學科的研究對象，但對于任何學科而言，高等教育作為“教育”的本質屬性和以人為本的核心價值都應受到尊重，否則這種學科交叉極有可能違背教育規律，直至誤導高等教育實踐;對于高等教育學來說，過度強調其他學科理論的應用而放棄教育的立場，則必定導致學科異化，“去教育化”的高等教育學將失去自我，喪失學科間對話和交換能力。總之，高等教育學必然要融入學科協同，但必須堅持教育的人文視域，以和而不同的姿態實施新學科建設。

　　(三)以中國特色為建設目標，創造中國特色高等教育學

　　學科文化的匱乏是我國高等教育學陷入學科困境的根本原因之一，高等教育學的重建要求樹立起統一的學科使命，堅定學科信念和學科立場，培育起學科情感，形成學科凝聚力。筆者認為，建立中國高等教育學派是建構健康的學科文化的必要路徑。從學術發展史看，學術的繁榮往往和學派有著密切關系，古希臘時期的畢達哥拉斯學派、希波克拉底學派、伊壁鳩魯學派等諸多知名學派，直接促成古希臘的學術繁盛。及至近世，歐洲又涌現出李嘉圖學派、黑格爾學派、謝林學派等一批哲學學派，推動了近代歐洲哲學的發展。

　　19世紀初，以李比希學派為代表的一批學派開始在大學涌現，如劍橋大學(UniversityofCambridge)的卡文迪什學派、萊比錫大學(Universit?tLeipzig)的馮特學派、芝加哥大學(TheUniversityofChicago)的芝加哥學派等，他們以學派為中心促成了某一學科在大學乃至更大范圍內實現飛躍。[22]實際上，早在20世紀90年代中期，潘懋元先生就提出“建立中國的高等教育學派，以與西方高等教育理論比高低”[23]。當然，如今建立高等教育學派的直接目的并不在于中西競爭，而是基于保障高等教育學科生存權、發展權的內在要求。

　　正如侯懷銀教授所說，提升高等教育學學科的獨立性，必須“強化中國高等教育學學派的建設”[24]。而葉瀾先生創建“生命·實踐”教育學派，也正是基于“教育學是否可作為一門獨立學科”這一關涉教育學學科合法性基礎的反思和探索[25]。建構中國高等教育學派，也就是要引導高等教育學科人在學科信念和學科價值觀上形成共識，相信高等教育學在高等教育改革發展中不可或缺的角色與功能;強化學科立場，在共同致力于高等教育學學科理論建構和實踐探索中增強學科自信和培植學科情感。質言之，也就是要強化高等教育學的學科內部一致性，形成高等教育學科的核心凝聚力，激發共同體的集體創造力。

　　需要指出的是，這種內部一致性強調的是共同致力于高等教育學科建設的信念與使命，在具體的觀點、學科建設或研究范式等方面應鼓勵“百家爭鳴”，唯有如此，高等教育學理論體系才能夠不斷實現創生。

　　構建中國高等教育學派，應強化中國問題意識，即立足我國高等教育特殊國情，探清我國高等教育發展的獨特邏輯，解決中國的高等教育問題;擺脫長期依附于西方理論的心態，發掘和應用中國智慧，在探索中國高等教育理論與實踐中，構建中國特色的高等教育學;要堅持高等教育的獨特視域，用教育學特有的話語體系來表達對教育世界的獨特看法。建立中國高等教育學派，通過健康的學科文化來凝聚學科發展智慧和力量，如此高等教育學才能走出長期以來的學科困境。

　　總之，我國高等教育學學科身處內憂外患之中，多重原因造成了其學科困境，但這種困境本質上在于理論品質的缺陷及其導致的學科獨立發展能力不強。在內憂外患中，從一開始就建設乏力的學科文化進一步式微，造成了學科內部的分裂，從而強化了學科危機。因此，要引導高等教育學走出困境，走向學科振興，充分發揮其在以雙一流建設為代表的高等教育改革發展中的作用，就必須設計出更加切實有效的學科建設路徑。而無論是基于經世致用之學科價值取向的理論體系構建，還是堅持基于教育之人文取向的學科協同戰略，以及構建中國高等教育學派，都是當前改造高等教育學科范式、重建高等教育學學科所必須深入思考的重要向度。

　　高等教育論文范文：高等教育研究的人類學理路探尋

　　摘要：中國高等教育研究經過多年的努力，已取得了較大的進展。但不可否認，高等教育研究仍然存在著一些不足，如本體論的重“器”輕“人”，認識論的重“一元論”輕“多元論”，方法論的重“理論”輕“實證”。人類學研究范式與高等教育研究有著一些耦合之處，可有效彌補高等教育研究之不足。針對高等教育研究的上述問題，運用人類學研究的“人本性、多元性、實證性”的方法特點，可以實現對這些問題的修正。