摘要：古詩詞教學形式多樣，其中，章句解讀是詩詞理解的起點與基石‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。文章指出，只有披文入情，從章句的解讀入手，通過訓詁式解讀、表現式解讀這兩類解讀形式才能更好地打通詩句內部的語義關聯，從而更好地對詩歌進行整體性體悟，并深層次把握詩詞的語言和情感，這既符合高中生的學情，也符合語文課程的學理要求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關鍵詞：古詩詞閱讀;章句解讀;訓詁式解讀;表現式解讀

　　古詩詞教學一直都是閱讀教學中的重要內容，不僅教師感覺可教、喜歡教，學生也慢慢熱衷于古詩詞閱讀、研究。但古詩詞作為一種教學文本，到底該如何教、教什么、教到什么程度，卻并沒有多少學科論層面上的探討。比如，王榮生教授主編的《語文教學教什么》系列叢書就沒有單設古詩詞教什么專題，不像文言文、小說、散文、等有專門的探討。當然，我們也可以理解為這樣處理的原因是要把古詩詞教學放進閱讀教學中，或者認為古詩詞教學的教材內容和教學內容已經達成了不言自明的共識。

　　比如，筆者所教學的班級參加某次全市的大型考試，詩歌鑒賞的文本是蘇軾的《秋晚客興》：草滿池塘霜送梅，疏林野色近樓臺。天圍故越侵云盡，潮上孤城帶月回。客夢冷隨楓葉斷，愁心低逐雁行來。流年又喜經重九，可意黃花是處開。考試題目為：本詩尾聯在抒情方面頗有特色，請簡要分析。

　　結果很多學生都給出了這樣的答案：以樂景襯哀情，表現了作者思念故鄉的傷感與愁苦等，究其原因，是他們僅從前面詩句的幾個字詞來進行摘取式解讀、標簽化解讀、片面化解讀。這其中固然有復習備考方向或思路的問題，但更多的應該是傳統的古詩詞教學內容和目標出了問題，因此，筆者認為，在古詩詞的閱讀教學中，教師有必要從語文核心素養的培養角度出發，選擇更為適宜、有效的教學方法。

　　一、古詩詞教學的生態

　　首先，從教的層面來看，高中古詩詞教學設計歷來有兩大戰略措施：誦讀與解讀。作為語文閱讀教學文本的定篇類型，采取這兩種方式總體上應該是符合這一文學體式的。但如果只是生硬地套用這一教學形式就會顯得單調、機械，而且如何誦讀、解讀也是一個非常重要的課程和教學學理問題，因為這不僅牽涉語文教師的個人興趣、才學特點和學科素養的問題，也關涉語文教師對語文課程標準的理解與把握到何種程度以及如何落實的問題。

　　其次，從學的層面來看，高中古詩詞文本對于一些語文基礎薄弱尤其是語文素養亟待加強的學生來說，反復、自由、自我地讀并不能為其理解古詩詞提供多大幫助。也就是說，當學生在基本理解、合理解釋上都存在問題時，讀是無濟于事的，也無益于其語文核心素養的形成。

　　再次，從課堂的層面來看，教師所采用的教學形式或手段花樣繁多，但總體上可以概括為誦讀、串講、分析、品讀等環節。這樣一來，又把學生對詩歌的理解窄化了，學生只能跟著教師的課堂設計亦步亦趨地理解詩歌，接受一種思想，或體會一種情感，即使教師分析得再精彩、串講得再合理，學生也只能接受，如果仍不能明白教師的品析，或者不能從整體上理解詩歌，其教學效果就可想而知了。

　　最后，從考試的層面來看，學生在做詩歌鑒賞這兩道題時，表現出來的最大問題就是——不理解詩句，不能厘清詩句之間的關系，讀不懂詩歌，不能從整體上把握詩歌文本。在閱讀課外的古詩詞時，不少學生只會抓住詩句中個別情感鮮明突出的詞語來給詩歌貼標簽，然后再套用答題模板或格式。因此，所給的答案常常是言不及義，或方鑿圓枘，或捍格抵牾。

　　長此以往，必然會削弱學生學習詩歌的興趣與信心，因而難以提升學生閱讀古詩詞的能力。從語文學科課程的目標或內容來說，沒有達到或完成詩歌教學應當承載的學科素養任務;從人生大義方面來說，這樣對學生感悟生命與品味生活詩意的能力都是一種消極性損害。

　　二、從章句的解讀入手

　　有鑒于此，筆者認為有必要強化詩歌閱讀的方法，并通過這一方法來激發學生學習詩歌的興趣，由此，既讓學生感到學習方式可操作，又讓他們找到自身的差距，并形成不斷追求的動力，從而最終收到不斷深化理解古詩詞意境的學習效果，這一教學方式就是章句解讀。

　　《普通高中語文課程標準(2017年版)》明確指出：語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。[1]也就是說，在處理古詩詞等定篇類教學文本時，要立足于語言文字，并以此為抓手來實現學科素養的獲得，而不是所謂的架空分析或視聽體驗。

　　所謂章句解讀，就是指對詩句進行翻譯、解讀，這一方法常常被當作文言文教學的基本方法，而且體現在考試層面還有明確對應的題目，學生天然重視，在日常學習中也會有意識地進行強化訓練。殊不知古詩詞閱讀教學中尤其需要章句解讀，而且只有當學生能夠獨立地進行章句解讀時，他們才能打通古詩詞學習中讀與寫的關節，緊扣文本、細讀文本進行想象與聯想，最終進入無限自由與豐富的情感世界、藝術境界，否則，所有的分析與解讀對學生來說都是隔靴搔癢，不得要領。

　　1.訓詁式解讀：直譯、詮譯、訓譯。

　　(1)直譯就是對古詩詞進行翻譯，通過補充省略、調整語序、體現活用、明確典故等手段，來進行詞法、句法、章法的翻譯。由此，使詩句的理解成為古詩詞閱讀的起點與基石，實現披文而入情。

　　(2)詮釋性翻譯，就是依據各種集注、箋證、詩評、詩話、版本等來進行替換式或比較式翻譯、解讀，尤其是對古詩詞中的用典部分進行詮釋、理解，進而理解詩句之意。用典是古人寫詩常用的一種修辭手法，且大多用得巧妙、貼切、自然，因此，我們解讀古代漢語詩歌章句時，便不得不在解讀、破譯典故上用些工夫。[2]

　　(3)訓譯，即對古詩詞的關鍵字詞進行語義理解與探究，從矛盾處、反常處、重復處、空白處、刻意處的字眼入手，以點帶面，以面視點，進而從整體上把握與理解詩歌。只有這樣，才能進入詩歌語言的細部、內部，才能通過語言文字的理解來把握古詩詞的情感內容和藝術內容。總而言之，要讓字詞句的解讀成為古詩詞閱讀教學的重要抓手，進行詞不離句、句不離篇、篇不離境的解讀。

　　翻譯之于古文教學的重要性，老師們比較容易理解，但對于古詩詞教學，就可能會有這樣的疑慮：翻譯會不會傷害古詩詞的詩情畫意，會不會造成對古詩詞理解的支離破碎?等等。但任何高級的認識或審美都必須以感知與理解為基礎，正所謂感知了的東西不一定理解它，只有理解了的東西，才能更好地感知它。

　　此外，還應結合字源字形來進行文字學、訓詁學上的理解，這樣的解讀就不僅僅是簡單的一一對應地翻譯了，還要表現出詩句的深層要義，甚至文化意味的整體性解讀。正如特級教師顧德希所說，“因為漢語中負載語意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來的哪一級語言單位的意思都可能搞不清。戴震讀書‘一字必求其義’的故事正反映了這一規律。這一規律，對今人的語文學習也同樣適用。”[3]

　　比如，《夢游天姥吟留別》中的“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城”一句，如果進行章句解讀的話，就必然會突出“橫”“掩”兩字該如何解釋這一問題，這樣就會從語境和詞義兩個方面來理解詩句，進而更真切地理解天姥山的山體、山貌、山勢之氣概。

　　此外，翻譯“對此欲倒東南傾”中的“倒”與“傾”時，也只有在這些字詞章句解讀的基礎上才能體會天姥山巍峨、險峻、雄偉的氣勢，否則，就會讀而不解，讀亦無效、無益。如果不采用訓詁式解讀的方式來進行古詩詞教學內容的開發，就會導致古詩詞教學走向重意象輕全篇、重感性想象輕理性分析、重主觀經驗輕邏輯推理的教學泥沼。

　　2.表現式解讀：讀譯、意譯、美譯。為了讓古詩詞教學的內容更鮮活生動，更具有現代氣息，更貼近學生生活的實際，古詩詞解讀還可以有表現式的翻譯，即讀譯、意譯、美譯‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。其中，讀譯就是因聲求氣，在訓詁式解讀的基礎上，再進行誦讀，通過詩句的節奏與語氣來體味詩歌的情感律動或意脈血氣。

　　意譯是指學生通過自己的生活經歷或體驗來理解或照亮古詩詞里的人生情感或思想內涵，并通過古詩詞的內容進一步積累自己情感表達的言語形式，進而提升學生言語表達的能力，喚醒學生感知生活的語言觸角;美譯就是指通過更個性、精致、現代或更古老的方式來進行詩句語言的轉換，以此產生詩性思維的火花，從而更充分、純粹地品味古詩詞的語言美。比如，敘事類詩歌或者含有敘事成分的詩歌，就可以通過補充情節、渲染環境、描繪心理等手段來表現詩歌內容，讓詩歌可寫、可玩、可感。

　　但讀譯、意譯、美譯都不可失之于寬泛、虛空，都要在訓詁式解讀的基礎上，緊扣古詩詞的語言文字來進行情感、思維的煥發或編織;要立足于古詩詞章句的解讀，追求譯文的通順易懂。這樣一種對古詩詞語言進行重寫、重構的編碼形式，是對古詩詞詩句前后聯系和整體的解讀，更是提升學生古詩詞鑒賞能力的一種有效方式。

　　比如，程俊英把《靜女》的“靜女其姝，俟我於城隅。愛而不見，搔首踟躕”翻譯為“善良姑娘真美麗，等我城門角樓里。故意藏著不露面，來回著急抓頭皮”。[4]這樣，翻譯本身就包含著訓詁式解讀與表現式解讀，而不僅僅是一種簡單的詩歌內容的轉述與表達。筆者認為，在具體的教學過程中教師也可以靈活地采用這樣的解讀形式，把古詩詞變成現代詩歌語言。比如，把一些寫景詠物的詩句翻譯成寫景詠物的散文，讓學生在體味詞語內涵與章句含義的過程中，進入詩歌的情感世界和藝術世界，從而促使學生的古詩詞閱讀能力得以有效提升。

　　三、關鍵能力，為學科素養而學

　　古詩詞教學最突出的特點應該就是關注語言，即體會語言背后的心靈與情感。古代漢語詩歌作為一種特殊的語言實體，有著不同于其他文體的獨特的內容負荷和存在方式，是抒情主體內心情感意象化、符號化和韻律化的一種最特殊的語言表現形式。[5]因此，在古詩詞教學中，教師必須從課程層面上進行教學定位，也就是說，古詩詞教學不僅僅是為了體驗情感而學，還應該是為了體驗語言形式和表達情感的關系而學，為了語文核心素養而學。我們可以根據上述定義梳理出這樣幾個層面的內容：

　　從這三個層面來看，章句解讀恰恰是學生閱讀詩歌的關鍵能力，如果不進行翻譯，學生可能連簡單的一句“春風又綠江南岸”都難以理解其妙處。古人所謂的推敲，正是一種詞義解讀，正是一種沉潛到語言文字中，進行體味與涵泳詩歌的方式。對于詩歌教學而言，這不正是一個很好的抓手和方式嗎?當學生能夠獨立解讀一首全新的詩歌時，就表明他們已經具備了古詩詞閱讀、理解、鑒賞的能力，當下有研究者所倡導的素讀不就是一種章句解讀的能力嗎?

　　當然，章句解讀是學生閱讀古詩詞的關鍵能力，并不意味著教師在教的時候就是一字一句地帶著學生翻譯，而是找到古詩詞的鑒賞要點、名句、警策之句、居要的片言等，要采取充分地解重點詞、開闊地解重點句的方式，以少總多，以小見大地來設計教學。

　　比如，在教《夢游天姥吟留別》時，并不是對號入座式地串講、翻譯，而是抓住重點字句，通過“我欲因之夢吳越，一夜飛度鏡湖月”“忽魂悸以魄動，恍驚起而長嗟”“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”等章句的解讀來貫穿詩歌全篇，從而在整體上把握詩歌的情感邏輯和詩意內涵。

　　總體而言，高中古詩詞的主要類型有兩類：抒情類和敘事類。不管是哪一類，只有讀懂了“詩家語”才能進一步鑒賞詩歌，只有抓住這一“有意味的形式”才能完成語文學科的教學要求，而章句解讀正是處理這一問題的肯綮，也是語文課標的要求。因此，在教學過程中，教師應以語言的建構與運用為基礎，引導學生進行古詩詞的有效解讀，從而促進其思維的發展與提升，最終實現審美鑒賞與創造，實現文化的傳承與理解。

　　高中教學論文范文：怎樣培養高中學生語文閱讀思維

　　下面文章主要探究如何培養高中學生語文閱讀思維，提高學生的語文素養離不開對學生閱讀思維能力的訓練。文章中提出培養學生的語文閱讀思維，需要從創新思維能力、邏輯思維能力、概括能力以及思維深刻性等方面著手。

　　【關鍵詞】高中生,語文閱讀,閱讀思維