摘要:中文專業學生對邏輯學存在較為嚴重的畏難情緒。要想改進面向中文專業的邏輯學教學,可以從兩方面入手:教學內容上,緊密結合語言學和文學類課程,使它們和邏輯學形成良好的互動,觸類旁通;教學方法上,從書本上、生活中擷取大量生動的案例,組織學生討論,讓抽象的邏輯學知識變得更容易理解。

　　關鍵詞:中文專業,邏輯學,教學,特色

　　一、引言

　　邏輯學是研究思維規律的科學,是學習一切學科的基礎,其重要性不言而喻。正如李包庚(2004)所指出的,“邏輯學是一門重要的素質教育課,我國大學生邏輯思維整體水平不高,大學教育應該更重視邏輯學的教育。”[1]對中文系學生來說,學習邏輯學可以有效地促進他們思辨能力和表達能力的發展。

　　但是總體來說,邏輯學在高校中特別是高校中文系中的教學狀況并不理想。夏世英(2014)指出,由于存在學科地位不高、應用價值難以體現、專業性太強不好掌握、內容體系不夠完善等缺陷,邏輯學在高校的發展舉步維艱。[2]這其中既有學生方面的原因,也有課程設計方面以及教材、教學方法等方面的問題。

　　劉惠珍(2011)曾經探討了高校非哲學專業文科生的邏輯學教學改革問題,提出將形式邏輯與非形式邏輯結合在邏輯學這一課程名稱之下的改革方案。[3]我們認為“文科專業”外延較大,中文專業有自己的特點,在邏輯學教學方面也應該有不同于其他文科專業的特色,所以我們集中討論面向中文專業的邏輯學教學特色的問題。需要指出的是,本文所說的中文專業主要指漢語言文學和漢語國際教育兩個專業。一般來說,中文專業學生對邏輯學有畏難情緒,主要學習動機源于應付考試的壓力。作為邏輯學教師,應該在教學內容和教學方法上考慮中文系學生的特點,因材施教,逐步消除他們對邏輯學的排斥情緒。

　　二、教學內容上的特色:立足語言和文學類課程

　　中文系“邏輯學”課程最大的特色應該是教學內容上立足于語言學和文學,面向中文專業的邏輯學應該注意與語言學和文學的相關課程形成良好的互動關系。這樣設計教學內容有多方面的好處:中文專業課程占比最高的是文學和語言學兩大板塊,緊密結合語言學和文學可以使學生順利過渡到邏輯學課程上去,消除他們對未知領域的恐懼;語言學的很多內容與邏輯學關系密切,很多課題是兩個學科共同的研究對象,只是視角有所不同,因此,語言學和邏輯學的互動可以使學生將兩類課程相互印證,掌握得更為牢固。俞瑾(1982)曾指出,師專中文專業的邏輯課應該和中學閱讀教學結合起來。[4]

　　這一觀點是正確的,學習邏輯學確實要結合語言現象和文學文本進行實踐。李先焜(1994)認為語言學為邏輯學提供語言素材,邏輯學為語言學提供分析方法。[5]實際上,語言學不僅是為邏輯學提供素材這么簡單,它和邏輯學都以自然語言為研究對象,得出的認識可以相互印證,相互促進,加深我們對語言及人類認知思維的認識。

　　蔡曙山(2003)認為,“目前我國邏輯學發展整體水平不高,對很多新的領域我們并不了解,有些人基于陳舊的邏輯學觀念,甚至將這些新的領域拒之門外。在我們的很多所大學中,還在開設陳舊的邏輯學課程。”[6]我們認為,雖然最新的邏輯學研究成果更為成熟,但是過于抽象,較難理解,不利于學生的吸收,同時從教師的角度來說也不易把握。

　　反倒是傳統邏輯經受過了教學實踐的檢驗,知識體系較為穩定,而且和自然語言的關系更為密切。所以,我們認為更合理的做法是以雖“陳舊”但契合中文系學生特點的形式邏輯為基礎,在這個基礎上合理引入謂詞邏輯、歸納邏輯、模態邏輯等內容。因為形式邏輯的分析對象是自然語言而非人工語言,表述形式雖然包括一些約定俗成的符號但是易于記憶和理解。從學習難度上來說,以形式邏輯為基礎是比較合適的。

　　另外,從應用層面來說,形式邏輯所包括的主要內容包括概念/詞項、判斷/命題、推理、論證等方面,這幾個層次正好和語言學中的語言單位即詞、句子、句群等相對應。所以形式邏輯中的知識對于語言學的學習是非常有幫助的。筆者的拙作曾專門討論了形式邏輯對語義學、語法學、語用學等語言系統不同層面研究的促進作用。[7]

　　我們認為,形式邏輯的大部分內容是適合中文專業學生學習及運用的,應該成為面向中文專業學生學習的主體。雖然邏輯學和文學課程表面上看來“水火不容”:前者是強調理性思維,較為抽象,后者則強調感性思維,較為具象,但實際上兩者的關系也是很密切的。語言學可以為邏輯學提供素材,文學也可以。

　　例如魯迅先生的雜文中很多篇目可以作為邏輯學課堂教學討論的對象。呂叔湘、朱德熙在著名的《語法修辭講話》第五講中“表達”部分首先講的就是“邏輯”,并且開篇點題“要把我們的意思正確地表達出來,第一件事情就是要講邏輯”。[8]不講邏輯,表達就無法條理。當前很多中文系學生在進行書面或者口頭表達時思維不連貫,遣詞用句不夠準確,這些問題都和欠缺邏輯思維訓練有關。

　　對于中文系學生來說,語言學和文學的課程是非常重要的,而邏輯學是工具性的學科,可以作為理解語言學及文學知識的工具,如果在教學內容上合理選擇、編排,使語言學、文學與邏輯學的知識形成良性互動,打通三個領域的聯系,既可以消除中文系學生對邏輯學的陌生感和畏難情緒,還可以促進學生全面掌握各課程知識。

　　三、教學方法上的特色:以“練”為主、靈活多樣

　　由于中文系學生思維偏感性,如果將理論知識直接呈現出來,容易導致學生只能停留在產生印象的層面,無法上升到理性認識。所以,在教學方法上必須避免“灌輸”式的教學。筆者根據自身的教學經驗以及對學生的調查,提出了下面兩種講授邏輯學的教學方法。

　　1.案例法

　　案例法即利用案例講解、鞏固知識點。可以先講解理論知識再呈現案例,也可以呈現案例之后再引出知識點。而且可以連續呈現多個案例,比如首先呈現案例1,然后強調知識點,再回到案例2中進行鞏固練習。案例1和案例2既可以是相同的案例,也可以是不同的案例,這是一種從具體素材到抽象規則然后再回到具體素材的方法。

　　案例的來源可以多元化,可以來自書本,即現成的邏輯學教材中的案例,也包括從其他學科書本上搜羅來的案例。我們在上文指出了邏輯學和語言學、文學的關聯,可以從相關的語言現象和文學文本中搜集各章節相關案例,組織學生討論。另外,生活中的案例由于貼近實際,更容易為學生所理解,所以從身邊擷取較為典型的案例是很好的方法。筆者在講概念和語詞的關系時使用了北宋文學家王安石的一則軼事。

　　據說有一次王安石看到兩句詩“明月當空叫,黃犬臥花心”,心想,“明月”怎會叫?黃犬怎會臥在花心上?于是提筆改成“明月當空照,黃犬臥花陰”。他覺得這樣才合理。后來王安石發現南方有一種鳥兒叫“明月”,叫聲婉轉動聽,有一種昆蟲叫“黃犬”,常在花心飛來飛去。這時他才明白,那兩句詩是對的,自己反而給人家改錯了。

　　在這個故事中,就是一個語詞對應兩個概念。語詞是語言單位,概念是邏輯思維單位,雖然思維要借助語言,但是畢竟是兩個層面的單位。這個文學典故學生愛聽,也能從中認識到要明確概念內涵和外延的重要性。案例也可以來自生活,現實生活中充滿了正確的和錯誤的思維過程。學習邏輯學的目的就在于幫助學生區分正確的思維形式和錯誤的思維形式。通過分析案例,可以讓學生了解邏輯錯誤類型,增強對邏輯錯誤的敏感度。下面是一個生活中的案例:在公交車上,一個老人抱著他的小孫子。小孩兒不停地問這問那。

　　車快到王府井了,小孫孫指著一個大樓說:“真高,真漂亮!”接著問:“爺爺,咱們干嘛不住到這兒來啊?”“等你長大了好好念書。只有學習好了,才能住上這樣漂亮的高樓。”爺爺語重心長地說。小孫孫“嗯”了一聲,跟著又說:“爺爺,您一定沒學習好,才不給您住這樣漂亮的高樓。”在這個案例中,“爺爺”的話和“小孫子”的話構成了一個必要條件假言推理:((p←q)∧~q)→~p。這個推理是錯誤的,因為對于必要條件假言推理來說,否定后件是無法否定前件的。從邏輯學的角度來說,這個事例解釋到這里就可以了。

　　但是,大部分人都會覺得小孫子的推理有幾分道理,并不是絕對荒謬的,這就要從語言的角度來進行解釋了。“只有……才……”從邏輯上來說確實是陳述前件是后件的必要條件,必要條件不具有排他性,即與前件存在平行的其他條件,但是說話人在表達時選用“只有p才q”這一組關聯詞語往往是為了凸顯p相比于其他條件的重要性。所以,在某些具體語境中,“只有p才q”近似充要條件關系。總之,文學作品中,語言現象中,社會生活中,與邏輯學有關的案例數量很多。因為邏輯學是研究思維規律的學科,人們要完成表達要么遵循了正確的思維形式,要么違背了正確的思維形式。

　　2.演繹法

　　本文所謂演繹法,是指從已有規則推導出新規則的方法。邏輯學中有些規則是基礎的規則,有些是導出規則,基礎規則和導出規則之間有推理關系。很多情況下,從基礎規則推出導出規則這一過程可以讓學生自己操作。這能極大地提高他們的推理能力。比如三段論部分,基礎規則有三個:第一,中項至少周延一次;第二,前提中不周延的項,在結論中不得周延;第三,前提與結論中否定命題的數目必須相等。

　　一個三段論從形式上來說正確與否,這三個規則是決定性的。在這三個規則的基礎上,可以導出另外兩個規則。推導過程是這樣的,如果三段論的大前提和小前提都是特稱命題,那么為了不違背規則一,須有一個前提是否定的,而且其中一個中項處在該否定命題的謂項的位置,只有這樣才能保證中項至少周延一次。而根據規則三,前提有一個是否定的,則結論必然是否定的,因此大、小前提都是特稱命題的三段論結論須否定。

　　既然結論否定,則大項周延,為了不違背規則二,大項在大前提中須周延。大項若要實現在大前提中周延,則只能是大前提為否定命題,因為,兩個前提都已假設為特稱命題,大項無法在命題主項位置獲得周延,大項若要周延就只能處在這個否定命題的謂項的位置,但是我們前面已指出,中項已經占據了這個位置。可見,根據三段論的三個基本規則,我們可以推導出一個導出規則:兩個特稱的前提無法得到結論。

　　在這個基礎上還可以進一步進行推理,如果兩個前提中有一個是特稱命題,另一個是全稱命題,那么結論會是什么形式呢?在一個全稱命題和特稱命題作為前提的情況下,最多有兩個位置是可以周延的,即其中有一個否定命題,其謂項周延,同時全稱命題的主項周延。根據三段論的規則一,其中一個周延的位置肯定要留給中項。根據三段論的規則三,前提有一個是否定的,則結論是否定的,進而可以推導出大項在結論中是周延的。根據三段論的規則二,結論中周延的項在前提中也須周延,那么大項必然占據了前提中的另一個周延位置。

　　因而,小項無論如何是無法周延的,結論必然是特稱的。從三段論的三個基礎規則到兩個導出規則,其中的推導步驟若能由學生自己完成,必定能夠極好地提升他們的思維水平。當然,不只是三段論部分如此,其他知識點比如復合命題的推理,也存在這樣的“基礎規則”和“導出規則”。所以,演繹法應該是邏輯學教學中一種重要的教學方法和學習方法。

　　四、結語

　　中文專業邏輯學的教學是一個復雜的問題。要改變目前不太理想的教學狀況,就要在教學內容、教學方法上做出調整,讓長于感性思維的中文專業學生不再覺得邏輯學枯燥乏味,難于理解。我們認為,在具體的教學過程中應該充分利用文學作品以及社會生活中的案例,讓學生明白邏輯學并不是玄之又玄的,而是能夠緊密結合生活,解決實際問題的。

　　另外,在教學方法上,要注意避免互動性不強的“灌輸”式教學,應該充分調動學生的學習積極性,如通過案例分析、討論,以及讓學生歸納規則或者自己根據已有規則推出衍生規則,使學生在課堂學習過程中積極動腦,更好地掌握所學知識。

　　中國古代有邏輯學思想而無邏輯學,這種局面影響了中國古代科學技術的發展,導致現在很多學科還是落后西方。為了促進我國科學技術的振興,當代的大學教育應該重視邏輯學的作用,培養大學生的理性精神,切實提高他們的邏輯思維能力。特別是中文專業的大學生,更有必要加強這方面的訓練,使得中文專業學生長于思考,樂于思考,培養卓越的思辨能力和表達能力,為我國科技事業的發展貢獻自己的力量。

　　參考文獻:

　　[1]李包庚.簡論邏輯學在大學教育中的地位[J].大學教育科學,2004,(4).

　　[2]夏世英.高校邏輯學教學改革芻議[J].教育評論,2014,(7).

　　[3]劉惠珍.高校文科非哲學專業邏輯學教學改革新探[J].太原師范學院學報:社會科學版,2011,(2).

　　[4]俞瑾.中文專業的邏輯課應該面向中學實際[J].教學與進修,1982,(4).

　　[5]李先焜.論語言學與邏輯學的結合[J].湖北大學學報:哲學社會科學版,1994,(5).

　　[6]蔡曙山.論我國邏輯學的發展和學科建設[J].清華大學學報:哲學社會科學版,2003,(4).

　　[7]高逢亮.試論形式邏輯在語言研究中的作用[J].現代語文:語言研究版,2017,(12).

　　[8]呂叔湘,朱德熙.語法修辭講話[M].北京:中國青年出版社,1952:242—253.

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