下面是兩篇教育類職稱論文投稿范文，第一篇論文介紹了歷史教學(xué)的價值取向與樣態(tài)更新，論文以江蘇省南箐噶及中學(xué)的薛權(quán)開老師的精彩研討課為例，進行了深入分析。第二篇論文介紹了農(nóng)村教育價值取向及實現(xiàn)，促進學(xué)生角色意識和行為的城鎮(zhèn)化;以核心素養(yǎng)為內(nèi)容和導(dǎo)向。

　　《歷史教學(xué)的價值取向與樣態(tài)更新》

　　今年三月，在揚州市高考復(fù)習(xí)研討會中，江蘇省南菁高級中學(xué)的薛權(quán)開老師給我們帶來了一節(jié)精彩的研討課，內(nèi)容是“羅斯福新政和戰(zhàn)后資本主義的新變化”。薛老師的出彩之處在于大膽的情境創(chuàng)新：

　　1.提煉了新主題“change，andnochange——現(xiàn)代資本主義時代經(jīng)濟模式的創(chuàng)新和調(diào)整”，這是薛老師本節(jié)課的課題，同時也是拋給課堂上每一位師生的話題。每當西方資本主義經(jīng)濟遇到挑戰(zhàn)的時候，那些西方的政治家是如何思考的?做出了怎樣的抉擇?這種抉擇有什么道理?對我們有何啟發(fā)?這種以設(shè)問形式出現(xiàn)的主題較為新穎，改變了傳統(tǒng)復(fù)習(xí)中知識的結(jié)論化和研究的去問題化，建構(gòu)了嶄新的學(xué)習(xí)場景，給學(xué)習(xí)者留下了充足的思考空間。

　　2.站在了新角度薛老師選擇了美國總統(tǒng)里根的生活經(jīng)歷作為教學(xué)的視角，敘述并討論了作為生活的經(jīng)歷者和政策的制定者眼中的資本主義經(jīng)濟。為了給學(xué)生一個清晰的活動思路，他制作了一份“里根簡要年譜”，通過“在大學(xué)”“做總統(tǒng)”“繼任者”三個生動的環(huán)節(jié)，勾勒和描述了20世紀30年代、20世紀80年代以及20世紀90年代前后美國及西歐經(jīng)濟發(fā)展的主要歷程，與學(xué)生一起探討了西方現(xiàn)代資本主義經(jīng)濟發(fā)展的困境與出路。其中，“身為總統(tǒng)的里根如何看待30年代羅斯福總統(tǒng)的‘新政’”等問題，為復(fù)習(xí)帶來了一個全新的歷史解讀角度。

　　3.帶來了新素材本節(jié)課，我們接觸到了很多新鮮的歷史故事和史料。例如：亞當•斯密獻給女王陛下的一本書——《國富論》;1929年美國經(jīng)濟危機中里根一家的生活;《美國人為什么懷念里根》一書中論及的“里根經(jīng)濟學(xué)”;“英國病”與“撒切爾革命”;里根與中國智慧“治大國如烹小鮮”等等。特別是里根一家在“大危機”中的窘迫生活給人以強大的感官沖擊：1933年在里根家鄉(xiāng)迪克森，每2個人中就有一個人失業(yè)。迪克森原是一個以飼養(yǎng)奶牛為主的市鎮(zhèn)，可是奶價慘跌，擠出的奶還不夠付工錢，里根的父親失業(yè)了，他所向往的時髦鞋店已成泡影。哥哥尼爾工作過的水泥廠也倒閉了。全家的經(jīng)濟來源，就靠母親在迪克森瑪麗店里當縫紉工。后來，家里只得把在林肯道226號的大部分住房轉(zhuǎn)租出去，以彌補微薄的收入。全家擠在一間屋子里，境況凄慘。[1]在這樣的設(shè)計中，師生們互動自然，學(xué)習(xí)參與深入，不知不覺間一節(jié)課已經(jīng)結(jié)束，而大家對于歷史話題的思考和討論還在延續(xù)。

　　薛老師的情境創(chuàng)新好在哪?我覺得在于為學(xué)生提供了一種由“教學(xué)語境”向“高考語境”轉(zhuǎn)換的行為通道,為學(xué)生成為一個合格的“考生”進行了“角色引入”，促成了學(xué)生學(xué)習(xí)意識和角色的悄然轉(zhuǎn)變。

　　1.問題解決者解決問題是“考生”的核心任務(wù)，“考生”意識的確立需要精妙的問題場景。教學(xué)中，薛老師設(shè)置了四個有趣的問題：20世紀30年代之前的資本主義發(fā)展，“是自由，還是不自由”?20世紀30年代之后資本主義世界的困境，“是危機，還是新生”?20世紀80年代前后資本主義經(jīng)濟的滯漲，“是‘英國病’，還是‘世界病’”?20世紀90年代之后資本主義的快速發(fā)展，“是‘新經(jīng)濟’還是‘新科技’”?環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的提問使學(xué)生在“獻給國王的一本書”“羅斯福的選擇”“里根與‘鐵娘子’”和“克林頓的機遇”等有趣的故事中，自然而然地理出了一條現(xiàn)代資本主義經(jīng)濟理論的軌跡：斯密經(jīng)濟學(xué)-凱恩斯主義-供給學(xué)派、貨幣學(xué)派-“新經(jīng)濟”理論。

　　2.獨立思考者在高考環(huán)境中，獨立理解、獨立分析、獨立判斷和獨立表達是一名考生的行為規(guī)范。在平時的課堂學(xué)習(xí)中我們鼓勵同伴之間互助學(xué)習(xí)和集體探究，但出于“走向高考”的“角色引入”目的，復(fù)習(xí)教學(xué)就應(yīng)該有意識地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獨立思考的機會。對于20世紀二、三十年代的經(jīng)濟危機，站在一個普通人的生活角度，感悟的核心是災(zāi)難和危機的痛苦。但是，對于一名政治家，需要關(guān)注的不是簡單的生活體驗，而是解決危機的智慧。“是危機，還是新生”的問題使學(xué)生面對兩個困惑：一是羅斯福和胡佛兩位總統(tǒng)的決策究竟是面對危機的態(tài)度不同還是思維的差異;二是經(jīng)歷了這一危機并經(jīng)歷了兩種不同問題解決風(fēng)格的里根，自己的執(zhí)政思維和理念有沒有受到影響。

　　3.書面對話者表達的書面化是高考唯一允許的方式，也是薛老師這節(jié)課教學(xué)培訓(xùn)的重點，每當需要學(xué)生發(fā)表意見時，我們會聽到一個明確的要求：“想一想，寫下來，并讀給我們聽。”通過觀察，在這種明確的提示下，學(xué)生會進行積極的思考，努力地寫下并修改自己的思路。在討論“是‘新經(jīng)濟’還是‘新科技’”這個問題時，有個同學(xué)的表現(xiàn)令我們大為吃驚。他說：“我首先想到的是新科技改變了世界經(jīng)濟的內(nèi)容和形式，不過，仔細推敲一下，我覺得‘新科技’只是西方資本主義世界經(jīng)濟思維的一個激活因素，‘新經(jīng)濟’是把新科技作為進一步發(fā)展資本主義經(jīng)濟的核心手段，本質(zhì)上與羅斯福時期加強政府調(diào)控、里根時期減少政府干預(yù)是一致的。所以，我認為‘新經(jīng)濟’是西方資本主義社會在90年代之后的一種新的經(jīng)濟思想。”我相信，是薛老師的教學(xué)創(chuàng)新提升了這位同學(xué)，使他在面對問題時有了“寫下來”的過程，思維有了向前跳躍一步的機會。

　　薛老師的“情境創(chuàng)新”不僅達成了“角色引入”的目的，同時也形成了積極的復(fù)習(xí)教學(xué)樣態(tài)。傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)教學(xué)特別注重對知識體系的構(gòu)建，注重對知識內(nèi)容的反復(fù)記憶，并通過大量的試題練習(xí)驗證記憶的效果，學(xué)習(xí)技能的提高往往是知識反復(fù)記憶和驗證過程的副產(chǎn)品。這種模式所產(chǎn)生的教學(xué)樣態(tài)是消極的，學(xué)生作為“人”的獨立性被淹沒了，各種學(xué)科素養(yǎng)難以得到有效的提升。情境創(chuàng)新的教學(xué)則不同，它為學(xué)生提供了新的素材，從新的角度開始了一場新的學(xué)習(xí)和討論，是一種積極的教學(xué)樣態(tài)。這節(jié)課就展示了這一樣態(tài)的鮮明特征。1.探究問題的主動性如果說，在傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有明顯的被迫性，那么，我們通過情境的創(chuàng)新首先要達到的效果就是激起學(xué)生對問題的好奇心，引發(fā)他們參與探究的主動性。本節(jié)課中，“一位總統(tǒng)所經(jīng)歷的西方資本主義經(jīng)濟政策的調(diào)整”是一個大家都不愿意放棄聆聽和參與探討的話題，它是在教材敘述體系、課程標準敘述體系和考試說明敘述體系基礎(chǔ)上的一種創(chuàng)新。“我們?nèi)绾斡盟鶎W(xué)的知識來觀察新場景中產(chǎn)生的大量新問題呢?”這個懸念一直從課堂延伸到課外，成為學(xué)生津津樂道的話題。

　　2.學(xué)習(xí)成果的生成性如果說，傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂的學(xué)習(xí)成果主要是已有知識的復(fù)制和整合，那么，采用情境創(chuàng)新展開的復(fù)習(xí)教學(xué)，其成果絕大部分就是新問題探究產(chǎn)生的生成性成果。比如，“是‘英國病’，還是‘世界病’”這個問題，教科書中沒有涉及，教學(xué)中一般老師也不會涉及，但“戰(zhàn)后美國等主要資本主義國家的經(jīng)濟政策和經(jīng)濟發(fā)展的表現(xiàn)”是個重要的考點，這一問題是對這一考點的合理延伸。復(fù)習(xí)教學(xué)中，學(xué)生要結(jié)合所學(xué)知識，進行合理的歷史思維，給出自己的判斷。這些思維和結(jié)論就是可貴的學(xué)習(xí)生成，就是我們現(xiàn)在討論得轟轟烈烈的核心素養(yǎng)。

　　3.教學(xué)兩端的和諧性沒有多少學(xué)生會喜歡枯燥繁瑣的知識記憶，但大家都喜歡在解決新問題中搜尋并完善自己的知識積累。所以，當學(xué)生被新情境中那些有趣的故事所吸引，不得不通過自己的努力弄清原委的時候，這種學(xué)習(xí)與老師的教學(xué)追求便和諧地統(tǒng)一起來了。“羅斯福總統(tǒng)對生活在新政背景中的里根會有影響嗎?”這是一個自然而然的問題。對于這個問題，薛老師給學(xué)生呈現(xiàn)了兩段素材：“我生來就是一個民主黨人，在我21歲生日之后幾個月，第一次投票贊成羅斯福和整個民主黨。……不久我就崇拜羅斯福。……在爐邊談話中，他那堅定、柔和、充滿信心的聲音在全國各地回蕩。……因為這些話，我永遠記住他。”

　　[2]“然而我認為，許多人忘記了羅斯福在競選總統(tǒng)的講壇上許下的諾言：減少政府機構(gòu)的浪費和消除政府過于膨脹。他要求減少的聯(lián)邦政府支出，取消無用的部門和委員會，并把聯(lián)邦政府錯誤侵占的權(quán)力歸還州和社區(qū)。如果不是戰(zhàn)爭分散了他的注意力，他會抵制聯(lián)邦政府的無情擴張。他的兒子小富蘭克林•羅斯福不止一次地跟我說，羅斯福說過大蕭條期間的福利和救濟計劃只能作為對付危機的權(quán)宜之計，而不是后來其他人試圖把它變成永久的福利國家的種子。”[3]從這兩段材料中，學(xué)生讀出了里根對羅斯福的情感和對于羅斯福時期福利政策的本質(zhì)理解。這個例子讓我們看出“讀懂學(xué)生”是教學(xué)和諧的根本原因。

　　或許，有些老師認為只要擁有了新的史料或素材，復(fù)習(xí)教學(xué)就能夠自然地形成新的樣態(tài)。這種觀點是錯誤的，它沒有認識到教學(xué)樣態(tài)的更新從根本上依賴于教學(xué)者價值取向的改變。教學(xué)樣態(tài)轉(zhuǎn)換的實質(zhì)是教學(xué)生活品質(zhì)的改變。現(xiàn)在的教學(xué)面對的核心問題不是有沒有學(xué)習(xí)機會，而是有沒有積極的、有價值的學(xué)習(xí)生活。學(xué)生作為獨立的“人”，對于學(xué)習(xí)中的自我存在感和學(xué)習(xí)生成感越來越在意，越來越需要主動探究的機會和獨立思考的空間。當他們能夠有所發(fā)現(xiàn)的時候，希望有同伴聽到自己的想法，呼應(yīng)自己的聲音。情境創(chuàng)新的復(fù)習(xí)教學(xué)滿足了這種需求，因為它不僅僅提供了新素材，提出了新問題，還給了學(xué)生思維和表達的開闊空間。

　　教學(xué)樣態(tài)的轉(zhuǎn)換不是一個自然而然的過程，它的關(guān)鍵在于教師教學(xué)價值取向的主動轉(zhuǎn)變。在復(fù)習(xí)教學(xué)中，這種價值取向的核心問題是：我們對“知識”還是對“人”負責?“對知識負責”的價值取向認為知識傳授是教學(xué)的最終目的，所有的教學(xué)過程都應(yīng)該圍繞落實知識目標而進行，對一節(jié)課的評價也主要是看歷史知識有沒有完整地呈現(xiàn)、傳達。持有這種價值取向的教師常常會感到知識進度的巨大壓力，也常常會把知識講授的完整性作為自己教學(xué)成功的標準。“對人負責”的價值取向則認為“人”的成長才是教學(xué)展開的真正意義，所有的教學(xué)過程都應(yīng)該服務(wù)于這一目標。一節(jié)課的成功與否不是看知識傳達的多少，而要看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)科素養(yǎng)有沒有得到切實的提升。本節(jié)課的教學(xué)，薛老師就是基于“對人負責”的價值取向，幫助學(xué)生回到了歷史的現(xiàn)場，把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的主要目標。

　　里根總統(tǒng)的生活往事是本課學(xué)習(xí)現(xiàn)場的“中心景觀”，在這個“景觀”中是西方資本主義發(fā)展中典型的人和事。學(xué)生的時空觀念因此而具體，歷史認識因此而拓展，唯物史觀、史料實證、歷史解釋等學(xué)科素養(yǎng)因此而得以培育，學(xué)習(xí)也由依賴“他覺”走向了“自覺”。一節(jié)復(fù)習(xí)課在我們幾十年教學(xué)生涯中算是一粒微塵，但是，它會深深地影響到學(xué)生看待歷史、面對未來的態(tài)度和方法，會深深地影響到作為一段生活的學(xué)習(xí)體驗和質(zhì)量。我們也許還會選擇在傳統(tǒng)的“灌輸”軌道上展開復(fù)習(xí)教學(xué)，也許會因為“對人負責”而進行教學(xué)的創(chuàng)新。但，只要有可能，我主張為學(xué)生創(chuàng)造一種更為幸福的學(xué)習(xí)樣態(tài)，讓學(xué)生有機會體驗歷史的豐富、人文的多元。

　　作者：陳國兵 單位：揚州市教育科學(xué)研究院

　　《農(nóng)村教育價值取向及實現(xiàn)》

　　摘要:國家新型城鎮(zhèn)化提出“以人的城鎮(zhèn)化為核心”，農(nóng)村教育的價值取向也應(yīng)由社會取向回歸教育的本體價值:以人的需求為本，為人的全面發(fā)展服務(wù)。具體實現(xiàn)路徑是:運用信息化教學(xué)手段，提高農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量，幫助更多的農(nóng)村學(xué)生實現(xiàn)升學(xué)的愿望;開展職業(yè)、創(chuàng)客教育，幫助學(xué)生順利就業(yè);踐行公民教育，促進學(xué)生角色意識和行為的城鎮(zhèn)化;以核心素養(yǎng)為內(nèi)容和導(dǎo)向，引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞:人的城鎮(zhèn)化;農(nóng)村教育;價值取向;實現(xiàn)路徑

　　著名經(jīng)濟學(xué)家、亞洲經(jīng)濟問題專家萊斯特•瑟羅曾預(yù)言:“中國未來的秘密在農(nóng)村。”[1]同時指出，和其他發(fā)展中國家相比，中國的優(yōu)勢在于大部分村莊有學(xué)校。經(jīng)濟學(xué)諾貝爾獎獲得者約瑟夫•斯蒂格里茨也曾指出:未來對世界經(jīng)濟起重大影響的兩大因素是美國的高技術(shù)產(chǎn)業(yè)和當代中國的城鎮(zhèn)化，并強調(diào)教育和培訓(xùn)在其中的重要性。[2]3因此，辦好城鎮(zhèn)化進程中的農(nóng)村教育是我國當下教育和經(jīng)濟發(fā)展的重要任務(wù)。《國家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃(2014—2020年)》提出“以人的城鎮(zhèn)化為核心”，城鎮(zhèn)化發(fā)展的價值取向由“物”轉(zhuǎn)向了“人”。在這種背景下，農(nóng)村教育的價值取向也應(yīng)回歸教育的本體價值———以人的發(fā)展為本，為了人的全面發(fā)展。因此，有必要梳理農(nóng)村教育價值取向的發(fā)展脈絡(luò)，明確農(nóng)村教育的價值取向定位及其在教育實踐中的實現(xiàn)路徑，充分發(fā)揮農(nóng)村教育在人的城鎮(zhèn)化進程中應(yīng)有的重要作用。

　　一、人的城鎮(zhèn)化的內(nèi)涵及要素

　　《中國城市發(fā)展報告》2012卷顯示，截至2012年底，中國城鎮(zhèn)化率達到52.57%，城鎮(zhèn)常住人口超過了農(nóng)村常住人口，實現(xiàn)了歷史性的跨越，但這種轉(zhuǎn)變?nèi)匀煌Ａ粼谵r(nóng)民居住空間和職業(yè)的變化上。城鎮(zhèn)化不僅是指城市數(shù)量和人口數(shù)量的逐步增加、城市空間的不斷擴張，還包含人類生產(chǎn)生活方式的轉(zhuǎn)型以及從農(nóng)民到市民的群體角色的轉(zhuǎn)變。[3]11《國家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃(2014—2020年)》明確提出了“以人的城鎮(zhèn)化為核心，有序推進農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移人口市民化”。

　　“人的城鎮(zhèn)化”的內(nèi)涵，是以城鄉(xiāng)居民身心全面發(fā)展為核心目標，以城鄉(xiāng)共同精神作為根本價值取向，以農(nóng)民工市民化為核心任務(wù)，以協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)居民利益難題為重要工作抓手，通過對城鄉(xiāng)居民之間的經(jīng)濟、社會、行為和情感的整合，促進城鄉(xiāng)居民共同和諧發(fā)展的過程。[4]77以人為本的城鎮(zhèn)化以城市市民和農(nóng)民的全面發(fā)展為核心，人的城鎮(zhèn)化對人有什么樣的素質(zhì)要求?衡量“人”的“城鎮(zhèn)化”的要素有哪些?鄔志輝認為，人的城鎮(zhèn)化要素應(yīng)該包括物質(zhì)資源城鎮(zhèn)化、行為模式城鎮(zhèn)化、生活方式城鎮(zhèn)化、工作能力城鎮(zhèn)化和觀念意識城鎮(zhèn)化等五個具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的方面。[4]77其中，物質(zhì)資源城鎮(zhèn)化是基礎(chǔ)和前提;行為模式城鎮(zhèn)化是重要標識;生活方式城鎮(zhèn)化是中心環(huán)節(jié);工作能力城鎮(zhèn)化是持續(xù)動力;城鎮(zhèn)化過程中各類主體的思想觀念起思想引領(lǐng)作用。褚宏啟則認為，從教育目標層面看，人的城鎮(zhèn)化的維度包括:具有市民素質(zhì)，具備現(xiàn)代市民的生活方式、人格特征和綜合素養(yǎng)。[5]5概括而言，城鎮(zhèn)化對人的素質(zhì)要求主要體現(xiàn)在兩方面:角色意識與行為、職業(yè)認知與能力。

　　人的城鎮(zhèn)化的重點，在于實現(xiàn)身份、角色等內(nèi)在特質(zhì)的轉(zhuǎn)化。與之相應(yīng)的是生活方式、生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，社會身份由農(nóng)民變成市民，具備現(xiàn)代市民的角色意識和綜合素養(yǎng)。市民角色意識意味著擁有作為市民的權(quán)利意識和義務(wù)意識，做有尊嚴的市民，積極爭取作為普通市民的各項權(quán)利，同時具有為城鎮(zhèn)建設(shè)貢獻力量的責任感。在角色意識轉(zhuǎn)變的同時習(xí)得文明健康、積極向上的生活方式，充分利用城市的文化和藝術(shù)場所，提高精神文化素養(yǎng)等。和農(nóng)村相比，城市提供更加多元化的就業(yè)機會，多樣的就業(yè)機會需要明晰的職業(yè)認知和堅定的選擇傾向，需要克服“等、靠、要”的就業(yè)惰性心理。職業(yè)認知與能力體現(xiàn)在職業(yè)選擇、職業(yè)心理、職業(yè)技能、職業(yè)人際等方面。嫻熟的職業(yè)技能、團隊協(xié)作意識與能力、創(chuàng)新意識與創(chuàng)造力等，是職場競爭活力的保證，職業(yè)心理和職業(yè)人際能力也是職業(yè)素養(yǎng)的必要組成部分。

　　二、農(nóng)村教育價值取向的理論嬗變與現(xiàn)實困境

　　在農(nóng)村教育理論界，關(guān)于農(nóng)村教育的價值取向，一直存在著“為農(nóng)”還是“為城”的爭論。

　　(一)農(nóng)村教育“為農(nóng)”的價值取向觀點

　　新中國成立后，黨和政府就確定農(nóng)村教育“為農(nóng)”服務(wù)的辦學(xué)方向，如農(nóng)村掃盲教育、農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)教育等方針政策的制定和實施，同時期的教育實踐也遵循著“為農(nóng)”服務(wù)的原則。改革開放以后，國家制定的相關(guān)政策依然堅持農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務(wù)的方向，鼓勵農(nóng)村學(xué)生熱愛農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村。農(nóng)村教育為農(nóng)服務(wù)，也是一些學(xué)者一向堅持的觀點。如王劍、馮建軍提出，無論農(nóng)村目前有多貧困、多守舊，也不能以追趕先進為幌子犧牲農(nóng)村學(xué)校的固有價值。農(nóng)村不應(yīng)是城市的跟班，農(nóng)村需要有自身獨立的價值取向。農(nóng)村教育更應(yīng)該代表的是真實存在于農(nóng)村生活中的價值觀念，農(nóng)村教育姓“農(nóng)”不姓“城”。[6]32近年來，為了解決“城市病”、農(nóng)村教育“內(nèi)卷化”等問題，許多學(xué)者也在強調(diào)農(nóng)村教育“為農(nóng)”的價值取向，基本思想是教育應(yīng)為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)適用的人才。這種價值取向可歸結(jié)為兩點:一是教育與農(nóng)村經(jīng)濟相適應(yīng)，與生產(chǎn)活動相結(jié)合，使學(xué)生掌握服務(wù)農(nóng)村的基本技能;二是在精神層面培養(yǎng)學(xué)生熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村的信念。

　　(二)農(nóng)村教育“為城”的價值取向觀點

　　有學(xué)者認為，農(nóng)村教育“為農(nóng)”服務(wù)的思想是一種富有浪漫主義色彩的烏托邦。[8]35農(nóng)村學(xué)生“離農(nóng)”去大城市尋找更美好的生活是正常和必然的。隨著現(xiàn)代化進程的推進，工業(yè)化和城市化要求農(nóng)村教育幫助農(nóng)業(yè)人口實現(xiàn)就業(yè)的非農(nóng)化和生活方式的城市化，農(nóng)村教育的“為城”的價值取向，在現(xiàn)實中表現(xiàn)越來越明顯:一方面，大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，在經(jīng)濟、政治、文化和日常生活等方面都處于弱勢地位，城市生活成為農(nóng)村家庭及孩子自發(fā)的追求與愿望，通過接受教育改變身份幾乎是農(nóng)村孩子接受教育的最大動力。另一方面，農(nóng)村教育的教育內(nèi)容和課程設(shè)計具有明顯的城市傾向，以致農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識難以直接應(yīng)用到農(nóng)村。

　　(三)農(nóng)村教育多元價值取向觀點

　　有學(xué)者認為，農(nóng)村教育價值取向存在著根本取向與一般取向的差別，二者之間在根本取向的基礎(chǔ)上構(gòu)成一個統(tǒng)一體。[9]106其中，根本取向指的是促進學(xué)習(xí)者身心健康發(fā)展，德、智、體、美、勞全面發(fā)展。一般取向是指城鄉(xiāng)社會發(fā)展以及其他社會方面的訴求。即教育的本體功能和社會功能在教育中分別起到根本作用和一般作用。該學(xué)者認為農(nóng)村教育具有自身特色的價值取向就是以根本取向為基礎(chǔ)，兼顧一般取向。

　　(四)農(nóng)村教育“應(yīng)試”價值取向的現(xiàn)實困境

　　理論界試圖以各自的價值取向為農(nóng)村教育構(gòu)建一副美好的藍圖，而現(xiàn)實往往超越所有的理論和夢想，它不可能被一種理論或一個夢想輕易改造。農(nóng)村教育的實踐，依然沿著慣性的軌道緩緩前行。長期以來，追求升學(xué)率成為學(xué)校、老師甚至整個教育系統(tǒng)的共同目標，而對于大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生和家長而言，通過考學(xué)改變身份，更是學(xué)習(xí)的唯一目的。家長為孩子挑選“能學(xué)很多小學(xué)知識”的民辦幼兒園;“能考上更好的初中”的民辦小學(xué);無論是縣城中學(xué)還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，附近都聚集著一批陪讀的農(nóng)村家長……目的只有一個，讓孩子考上大學(xué)。筆者最近所做“初中生教育觀念調(diào)查”顯示，農(nóng)村初中生最看重的仍是“現(xiàn)在的考試成績和將來升學(xué)”，占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的73.9%。

　　盡管近年來農(nóng)村學(xué)生升學(xué)的機會，尤其是升入優(yōu)質(zhì)大學(xué)的機會不占優(yōu)勢，盡管農(nóng)村學(xué)生考上大學(xué)后的就業(yè)形勢并不樂觀，多數(shù)的農(nóng)村學(xué)生和家長在學(xué)校教育問題上，依然以升學(xué)為導(dǎo)向。農(nóng)村中學(xué)教師工作的中心則是千方百計地提高升學(xué)率，為此，農(nóng)村教師遵循著“教學(xué)發(fā)展捷徑”，向時間要分數(shù)，向“題海戰(zhàn)術(shù)”要效益。[10]65應(yīng)試的價值取向?qū)τ谵r(nóng)村教育的影響，在于降低了教育對于學(xué)生和家長的功能意義。農(nóng)村學(xué)生和家長本來期待通過教育扭轉(zhuǎn)命運，實現(xiàn)向社會的上一層流動的愿望，但是升學(xué)的不易和就業(yè)的不利，使得教育的功能意義與原本的預(yù)期完全不同，教育的吸引力因而降低，農(nóng)村學(xué)生開始對教育產(chǎn)生信任危機，出現(xiàn)棄考和過早輟學(xué)的行為。

　　三、農(nóng)村教育價值取向的建構(gòu)及實現(xiàn)路徑

　　“為農(nóng)”或者“為城”的農(nóng)村教育價值取向都屬于教育的附屬價值———社會價值，具有工具性和功利性;多元的價值取向顧及了全面性，但同時具有模糊性。在城鎮(zhèn)化發(fā)展趨勢下，農(nóng)村教育面臨更繁重的歷史任務(wù):不僅需要繼續(xù)滿足學(xué)生通過高考升學(xué)的需要，還要滿足未考入大學(xué)的學(xué)生在城市或者家鄉(xiāng)就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和立業(yè)的需要;不僅要滿足實現(xiàn)人的素質(zhì)發(fā)展的需要，也要滿足促進人的城鎮(zhèn)化和建設(shè)新農(nóng)村的需要。這些源自個體和社會的多重需要，導(dǎo)致理論界對農(nóng)村教育的價值取向問題爭論不休，只是這種爭論對教育實踐的影響微乎其微。我們認為，教育作為培養(yǎng)人的社會活動，其價值取向應(yīng)回歸教育的本質(zhì):以人的需求為本，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。具體到農(nóng)村教育，其“為人”的教育價值取向，是指農(nóng)村教育要以人為本，滿足學(xué)生的多重需求，實現(xiàn)學(xué)生的健康全面發(fā)展。只有著眼于學(xué)生的現(xiàn)實需要和長遠發(fā)展，才能真正全面地實現(xiàn)教育的育人和社會功能，人的城鎮(zhèn)化對人的素質(zhì)要求自然隨之實現(xiàn)。在以人為核心的城鎮(zhèn)化發(fā)展趨勢下，農(nóng)村教育“為人”的價值取向在教育實踐中的實現(xiàn)路徑為:

　　(一)基于學(xué)生升學(xué)的現(xiàn)實需要———利用信息化教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量

　　目前，城鄉(xiāng)之間差距較大，農(nóng)村教育優(yōu)秀教師不足，優(yōu)質(zhì)資源短缺，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生升學(xué)率不高。為解決農(nóng)村學(xué)生強烈的升學(xué)愿望與升學(xué)率不高的矛盾，農(nóng)村教育的教學(xué)質(zhì)量需要大幅提高。隨著信息化技術(shù)的廣泛普及，利用信息化教學(xué)是提高農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量的重要而有效的手段，實踐證明信息化教學(xué)在農(nóng)村教育中是可行的。

　　北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所和東北師范大學(xué)傳媒科學(xué)學(xué)院進行的“運用信息化教學(xué)創(chuàng)新理論大幅提升農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量促進教育均衡發(fā)展試驗研究項目”，經(jīng)過五年的實證研究證明:在農(nóng)村遠程教育工程已經(jīng)基本完成，廣大農(nóng)村中小學(xué)普遍具有初步信息化教學(xué)環(huán)境(即至少配備有三種遠程教育模式設(shè)施中的一種或兩種)的條件下，通過信息化教學(xué)創(chuàng)新理論、模式、方法的有效運用，完全有可能在師資、生源、設(shè)施及其他辦學(xué)條件較差的農(nóng)村地區(qū)，確保農(nóng)村中小學(xué)實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的較大幅度提升，使農(nóng)村的孩子也能享受到和城里一樣的良好教育。[11]5信息化教學(xué)是時展的必然趨勢，目前我國農(nóng)村學(xué)校已經(jīng)普遍具備初步信息化教學(xué)的硬件設(shè)施，隨著我國農(nóng)村“三通兩平臺”建設(shè)的快速推進，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、教育管理的手段等，都將在信息化的推動下發(fā)生重大變化。

　　(二)基于學(xué)生就業(yè)的現(xiàn)實需要———開設(shè)職業(yè)教育、創(chuàng)客教育課程

　　農(nóng)村中學(xué)生畢業(yè)后一部分升入普通高中和大學(xué)，不能升學(xué)的畢業(yè)生在進入社會時缺少一技之長，進城后就業(yè)沒有技術(shù)優(yōu)勢，在家務(wù)農(nóng)又沒有致富的門路，這是農(nóng)村教育面臨的難題。為滿足學(xué)生具備職業(yè)適應(yīng)能力的需求，一方面提高農(nóng)村中等、高等職業(yè)教育的質(zhì)量，另一方面在農(nóng)村普通教育學(xué)校開設(shè)職業(yè)教育、創(chuàng)客教育課程。創(chuàng)客教育是一種以培養(yǎng)青少年學(xué)習(xí)者的創(chuàng)客素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育模式。創(chuàng)客素養(yǎng)是指，創(chuàng)造性地運用各種技術(shù)和非技術(shù)手段，通過團隊協(xié)作發(fā)現(xiàn)問題、解構(gòu)問題，尋找解決方案，并經(jīng)過不斷地實驗形成創(chuàng)造性的制品能力。

　　它與學(xué)習(xí)者人際溝通、團隊協(xié)作、創(chuàng)新問題解決、批判性思維和專業(yè)技能等方面的能力有關(guān)，也決定著學(xué)習(xí)者在未來是否能夠適應(yīng)社會與工作，獲得自我實現(xiàn)。[12]9利用農(nóng)村的自然優(yōu)勢，因地制宜地進行職業(yè)教育和創(chuàng)客教育，不僅為農(nóng)村學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)需求提供支持和幫助，也是全面提高學(xué)生素養(yǎng)的時代要求。普通學(xué)校的職業(yè)教育和創(chuàng)客教育課程，重點在于常識性教育，學(xué)生能夠了解職業(yè)類型和自身的職業(yè)傾向，做好職業(yè)選擇的心理準備。創(chuàng)客教育的目的在于開闊學(xué)生的眼界和思路，具有務(wù)實的工匠精神和敢于創(chuàng)新的精神，做好創(chuàng)業(yè)的準備。做好這兩項教育的前提是學(xué)校教育者、行政領(lǐng)導(dǎo)和家長要突破片面追求升學(xué)率的關(guān)隘，著眼于學(xué)生的現(xiàn)實需求和長遠發(fā)展。

　　(三)基于學(xué)生社會化的需求———積極負責任的公民教育

　　公民教育是指培養(yǎng)公民有效地參與國家和社會的公共生活、養(yǎng)成健全公民人格的一種教育實踐，核心是通過傳遞特定的價值觀念，培養(yǎng)公民對國家、民族的認同感，提高公民的權(quán)利與義務(wù)意識，形成自主參與政治活動的各項能力。[13]21無論是城市公民還是農(nóng)村公民，任何公民都是國家的公民，都要有公民意識和公民責任感，這一點對于農(nóng)村學(xué)生來說有更重要的意義。

　　城鄉(xiāng)差距的現(xiàn)實長久地存在，使得農(nóng)村學(xué)生即使通過努力獲得了較高的社會地位，也難以同時獲得作為“城市人”的心理的尊嚴。通過接受公民教育，學(xué)生懂得“自由平等、公平正義”的理念，理解尊重與被尊重的含義，獲得做合格公民的尊嚴感。教給學(xué)生做好社會主義的合格公民，是農(nóng)村教育和城市教育不可或缺的常識課，也是農(nóng)村學(xué)生社會化的捷徑。公民教育不只是一門課程，更體現(xiàn)在每一位教育者的言傳身教中，滲透在每一位教師的課堂教學(xué)細節(jié)中。

　　教師心中有學(xué)生，將學(xué)生的發(fā)展放在第一位，就會留意引導(dǎo)學(xué)生做合格公民。教師的課堂教學(xué)細節(jié)體現(xiàn)著“做人”的引導(dǎo)。譬如，課堂中經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生舉手卻沒有機會回答問題的現(xiàn)象，這本屬正常;但是如果出現(xiàn)學(xué)生因此而表現(xiàn)出失望情緒，以后就主動放棄回答問題機會，教師應(yīng)該意識到這是學(xué)生“小我”的表現(xiàn)，要及時教給學(xué)生這樣的道理:欣賞別人也是美德，課堂中傾聽別人的回答就是向別人學(xué)習(xí)，也是對別人的尊重。類似的做人的細節(jié)問題，如果教師不因勢利導(dǎo)，及時教給學(xué)生的話，學(xué)生可能永遠不明白。教育者的教育觀念引導(dǎo)著教育行為，微觀的教學(xué)行為體現(xiàn)著做人的原則。

　　(四)基于學(xué)生的全面發(fā)展———核心素養(yǎng)的教育

　　2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布。核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展中最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)，是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的時代需求。杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長張華教授認為，核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)。但這并不說明，所有人都能夠用一致的教育方式接受一致的教育內(nèi)容，城鄉(xiāng)學(xué)生有不同的生活環(huán)境和生活體驗，核心素養(yǎng)的教育也要因材施教。

　　因為對于學(xué)習(xí)者來說，空泛的、與學(xué)習(xí)者身心沒有關(guān)聯(lián)的知識是微不足道的，不能加以利用的知識甚至是有害的。只有那些能夠和人的感知、情感、希望等精神活動相聯(lián)系的知識，才是有價值的，才能成為學(xué)習(xí)者成長的一部分。核心素養(yǎng)的教育對于城鄉(xiāng)的學(xué)生需要通過不同的資源連接方式達成，以學(xué)生樂于接受和能夠接受的方式，把外在的素養(yǎng)要求內(nèi)化到學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和內(nèi)心信念，核心素養(yǎng)才能成為學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng)，并為其一生的發(fā)展奠定良好的身心基礎(chǔ)。總之，農(nóng)村教育“為人”的價值取向的回歸，既是教育的本質(zhì)屬性的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代城鎮(zhèn)化發(fā)展的時代需求。農(nóng)村教育已經(jīng)具備了滿足學(xué)生全面發(fā)展需要的充分條件，在物質(zhì)層面，信息化教學(xué)手段能夠彌補農(nóng)村教育師資的不足;在觀念層面，公民教育和核心素養(yǎng)教育等提供了學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)容和方向。伴隨著人的城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的時代節(jié)律，以人的全面發(fā)展為目的的農(nóng)村教育也將奏響時代強音。

　　作者：張玲 單位：濟南幼兒師范高等專科學(xué)校

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