科學教學的難度往往比普通課程難度更大，因為它需要更多的直觀的教學來驗證一條理論，更需要課前準備求充分;課中探究求實效;課后反思求深刻。這是一篇教育課題范文：關于小學科學課的教學“三步曲”的課題研究范文，講述了小學科學課如何教學。

　　多年前，想到一篇論文的題目叫做《科學課教師應有“三求”精神》，經過多次思考，發覺“三求”精神好像有些夸張，什么是“三求”精神?其實只不過是我對自己二十多年科學教學工作的一些總結，即：課前準備求充分，課中探究求實效，課后反思求深刻。之所以稱之為“三求”精神，因為我對科學教育工作是熱愛的，以至于不得不給自己一種壓力促使自我前進不已。同時，多年的科學教育也的確需要科學老師有一些精神，這精神的內容是廣泛的，但對于科學課的課堂教學來說，“三求”精神應該是必不可少的，畢竟課堂才是科學教師的主陣地，才是實現自己生命價值的良好載體，是培育學生科學素養的重要平臺。后來，因為懷疑“三求”精神的妥當性，所以我又改為科學課教學的“三步曲”，這一名稱由“三求”精神改為“三步曲”，好像從理性思想一下子簡化為感性的認識行為，“三步曲”就是三個步驟，是對科學課教學過程的微觀分析。對我而言，是非常實際而又便于操作實現的具體做法。之所以總結下來，實為更好地“做”科學，去實現科學課課堂教學的真實性、有效性、高效性。對學生而言，就是享受科學課中發現探究的樂趣，學會科學探究的方法，更多更好地認識自然界的科學奧秘，這是多么快樂的學習啊!這里，就說說科學課教學的“三步曲”吧。

　　第一步曲，課前準備求充分。

　　俗話說：巧婦難為無米之炊。科學老師如果在課前不能做好充分的課前準備，那必然是一堂零亂低效的課。這里的準備，對科學老師而言，主要是準備各種為學生探究而用的實驗、觀察材料，材料準備要足夠學生分組使用，材料的使用要確保學生探究有收獲。教師在課前一定要先對材料進行調試，保證課中探究的成功。否則，不充分的課前準備，定會讓科學課堂教學沒有實效，同時也會削弱科學老師的教學熱情，甚至課堂上亂作一團。記得2009年4月份，聽到一位科學教師的課，內容是《生的食物和熟的食物》，聽課前觀察這位教師的課前準備，不可謂不充分，全班分成6個小組，每組都有培養皿、酒精燈、燒杯、三角架、滴管、鑷子、石棉網、生熟雞肉等。其中，有一個使用酒精燈加熱生雞肉變成熟雞肉的活動，沒想到出現了問題。各小組使用酒精燈加熱時，火焰太小，而且燃燒也不旺，結果酒精燈火焰點不著成為實驗不成功的致命因素，好幾個小組的生雞肉都沒有被煮熟，學生失去了一次經歷雞肉從生到熟的觀察機會，得到的卻是一次糊里糊涂的探究過程。下課后，我了解了其中的原因，原來教師課前準備了酒精燈，但并沒有逐個酒精燈進行調試檢查，實驗中有三個組酒精燈中的酒精有近2年時間沒有換過，還有3個組酒精燈是上課當天早上剛換過的新酒精，但由于燈芯過細，燈芯頭已燒焦好長時間以至于影響實驗效果。后來，在實驗中教師為了減少探究時間，直接為各小組提供了開水加熱生雞肉。可惜，生雞肉大多是被開水燙熟的，而不是在清水中加熱由生變熟的，學生并沒有親眼觀察到雞肉慢慢由生變熟的細致過程。這樣的探究活動，就沒有取得預期目的，主要原因是老師課前準備不充分造成的。可見，充分細致的課前準備是課堂高效的有力保證。后來又聽到一位科學老師上這節課，結果在酒精燈的使用上又出現了問題。他利用坩堝、三角架、石棉網來加熱生雞肉，結果由于坩堝里的水偏多，以至于這一加熱的活動耗時太長，影響了學生匯報交流，那種倉促收兵式的探究活動因沒有充分的細致準備而失去探究的實際價值和意義。

　　第二步曲，課中探究求實效。

　　如何在課堂中取得科學探究的實效性呢?筆者認為兩方面比較重要：

　　(一)制定可行的教學目標，確保教學環節步步跟進

　　美國著名教育心理學家、教育家布魯姆說：“有效的教學，始于期望達到的教學目標。”可見，教學目標是影響課堂教學實效性的關鍵因素。新課程下小學科學課的教學目標要求體現“知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀”等三個維度，反映了“一切為了學生發展”的目標價值取向。而在現實中，許多科學教師在教學目標設計時，仍然存在偏差。如：目標敘述不準確;設計不全面;目標選擇不恰當等等，這些問題直接影響科學探究活動的實效性，有時完不成教學任務，有時落實三維目標顧此失彼，有時一味跟著“考試”跑，“考什么，教什么”，“怎么考，怎么教”，“不考，不教”。整個教學活動不能很好地體現教學目標的滾動，教學活動重復低效。還有的教師混淆了課堂教學目標與課程目標、單元教學目標、學習目標之間的邏輯關系，導致課堂教學目標確定過大，難以操作，甚至不切合學生的實際情況。有的教師課堂教學目標敘述和設計不清楚，導致教學思路不清、教學環節跳躍、教學過于隨意等。有的學校一心片面追求考試分數或升學率，使得科學教師急功近利，將“應試”作為主要的課堂教學目標，只教科學概念不教科學思維、科學技能等。上述這些問題，究其原因往往源于科學教師對課堂教學目標的認識或操作上的偏差。事實上，《科學(3-6年級)課程標準》第四部分“教學建議”部分已經明確提出：

　　設計科學課的教學目標時應注意：

　　1.“用教材教”而不是“教教材”。“教教材”的教學，常常把目標單一地定位于教知識;“用教材教”則是在更大程度上把知識的教學伴隨在培養能力、態度的過程中。科學課的目標設計要有“用教材教”的意識，這樣，才能把科學探究、情感態度與價值觀的目標有機地和科學知識目標結合在一起。

　　2.用不同的行為化動詞表述不同類型的教學目標

　　為了便于考查教學效果，教學目標的主語最好是學生，謂語最好用可測的行為化動詞，而且不同類型的目標用不同類型的動詞。如“知道天氣可以用一些可測量的量來描述”“會用溫度計、簡易風向儀、雨量器搜集有關數據”“體會長期的測量和記錄天氣數據是非常有用的”，三個目標分別用“知道”“會用”“體會”，明顯地區分了知識、技能、價值觀目標。

　　3.盡可能用表現性目標表達需長期積累才可能實現的目標

　　不可能指望在一節課內就能學會某一種技能或態度。因此，最好把“熱愛大自然”這樣的目標，分解為“觀賞植物的花和葉”或“朗讀有關星空的美文”。可見，科學課課堂教學目標在表述上采用“行為目標”方式以避免含糊不清、不切實際。即：行為主體學生化，行為動詞多樣化，行為條件情景化，行為標準表現程度具體化。正如《科學(3-6年級)課程標準》中要求的那樣：涉及情感態度與價值觀的具體目標，其行為動詞主要用體驗、意識;涉及科學探究能力的具體目標，其行為動詞主要用會、能夠;涉及知識的具體目標，其行為動詞主要用知道、認識、理解。總之，科學課課中探究實效的取得首先應確立明晰的教學目標，切忌隨意性。

　　(二)巧“扶”妙“放”相互結合，促進學生有效探究

　　小學生學習科學的主要方式是科學探究。受年齡、社會生活經歷和知識經驗的影響，小學生的科學探究對象一般都是科學家已經探究過的事物或現象，而且有確切的定論，但對于小學生來說，卻是未知新奇充滿探究意義的。他們的探究方法比較簡單，主要是觀察、實驗、操作、調查、模擬等。探究中他們使用的工具大多不復雜、精密，比如：放大鏡、杠桿尺、彈簧秤、顯微鏡、酒精燈、剪刀等物品。他們的探究行為是不完善的，其探究活動往往因年齡小，知識積累少，活動能力弱，思維不成熟等原因常造成了“心有余，而力不足”的實際困難。比如：探究過程中不會提出問題，不會篩選問題;不懂得針對條件和原因作有根據的假設;不明確科學探究活動的基本過程和程序;不會控制實驗變量做實驗或實驗方法不熟悉;實驗后得不出結論，只會用語言解釋現象，不懂得用圖畫、圖表、模型解釋原因等等。小學生這些不知不懂不會不明確的探究困難恰恰要求科學教師要積極發揮好組織者、引導者、參與者的作用，在學生科學探究中巧“扶”妙“放”，促進小學生經歷有效的科學探究過程，提高科學素養。比如：

　　教學案例1：小車行駛的快慢與什么有關?

　　教師根據情境出示探究問題：載重汽車行駛的快慢與什么有關?

　　學生思考：“我們現在需要什么材料?”

　　教師根據學生的需要拿出一輛小車，并且用3個鉤碼代表貨物。

　　教師演示小車在一個墊圈拉力下的運動，提問：我們的小車和許多運輸車一樣，開得很慢，有什么辦法可以讓小車開得快一些呢?

　　學生預測：加大拉力，加墊圈;減少貨物，減鉤碼;路面光滑;讓輪胎氣足……教師引導選擇“拉力大小對小車運動的速度有沒有影響?”這一問題進行研究。

　　教師提醒各小組同學：怎么研究呢?這是一個對比實驗，我們在實驗中要控制好各種變量。

　　學生小組討論，根據教師提供的記錄表設計實驗

　　學生匯報交流實驗方案(包括變量的控制、起點終點的確定、做幾次實驗取中間數據等問題的具體指導。)

　　學生分組進行實驗。

　　交流實驗數據，得出結論。

　　在上述教學案例中，教師親自示范，帶領學生經歷了一個完整的探究活動過程，包括：提出問題──猜測假設──制定計劃──實驗驗證──整理數據──交流表達──得出結論等。活動中，教師對探究的每一個環節均有指導，使學生們逐步由不成熟探究走向科學探究，既掌握了科學探究的基本方法程序，又培養了自主探究的意識。

　　可見，實效性的科學課課堂必然是準備充分的課堂，必然是學生親歷探究過程的課堂。對學生來說，科學學習必然是有序文明的探究過程，學生掌握了探究的主動權。對科學教師來說，必然要有備而為，周到細微地做好學生探究活動的“導師”。

　　第三步曲，課后反思求深刻。

　　人的智慧來自兩個途徑，一是感悟，二是反思，而后者孕育大智慧。孔子說，修養的最高境界是“不遷怒，不貳過”，“不貳過”就是指能在過錯中反思自己，避免再犯同樣的過錯，堅持如斯，就能積淀一個人智慧的分量。通過自我反思來提高自己的境界，這其實也是一種自我教育，是認識自己、接納自己、控制自己的一條捷徑。教育者對自己過錯的反思態度會極大地影響被教育者。──這是摘自教育專家林格先生《教育是沒有用的》P99頁的一段話，這段話恰恰說明了教學反思對教育者和被教育者都有著積極地意義。

　　這里所謂的課后反思求深刻，主要指小學科學教師對每節科學課課堂教學實效性的深刻反思。其反思內容可以包括：教學目標是否順利達成;教學過程是否流暢;學生探究是否充分;引導探究是否到位;當堂訓練是否有效;成功與失敗有哪些;還可以如何改進教學設計;觀察實驗活動中存在的困難今后如何改變;教師的觀念與行動之間還有哪些差距等等。從時間上來看，教師的這種反思是在課堂教學之后進行的教師個人課后反思，它具有批判性并能使教學經驗理論化，有助于提高科學教師教學總結能力和評價能力。之所以要求這種反思要深刻，其實就是要求科學教師要站在讓學生科學思維得到發展的角度來反省自己科學課，力求讓科學課的課堂教學取得真正的實效。