“核心素養(yǎng)時代”的學習應該是學生個體發(fā)生真實的、深度的學習‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。教育部2017年版《高中歷史課程標準》在實施建議中明確指出，“要實現(xiàn)基于歷史學科核心素養(yǎng)的教學，教師須確立新的認知觀、教學觀和評價觀，從知識本位轉變?yōu)樗仞B(yǎng)本位，努力將學生對知識的學習過程轉化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。[1]因此，指向核心素養(yǎng)的高中歷史教學，要求教師“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　即“在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并把它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想中進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題”。[2]深度學習讓學生的成長從提高“解答試題的能力”轉向提高“解決問題的能力”，進而轉向提高“做事的能力”。“學生提出問題、理解問題、解決并產生新問題的過程，就是知識獲得的過程;具體知識作為解決問題的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程，就是實現(xiàn)深度學習的過程。”[3]有效的學習過程不在于教師的講解，在于學生的領悟與接受。要實現(xiàn)有意義的深度學習，需要我們轉變教學理念，從實際出發(fā)，在日常教學活動中做個有心人，從學生“學”的角度來探尋知識內化的規(guī)律，掌握一些基本策略，推動課堂變革，幫助學生逐漸形成終身發(fā)展所需的必備品格和關鍵能力，進而落實立德樹人的根本任務。

　　一、教學設計情境化

　　真實、具體、富有價值的問題解決情境是學生學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要載體，為核心素養(yǎng)提供了真實的表現(xiàn)機會，也是學科育人的追求。情境認知理論認為，“學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題”。[4]誠如余文森教授所說的那樣：“情境是‘湯’，知識是‘鹽’，鹽只有融于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。”[5]歷史學習最需要情境，沒有情境就沒有抓手。

　　好的情境素材可以激發(fā)學生學習興趣，讓課堂迅速切入主題，吸引學生主動學習。例如，在講授人民版教材必修一《辛亥革命》時，筆者以“辛亥四日游——走近真實的辛亥革命”為主題進行整合，創(chuàng)設了辛亥歷史文化旅游的情境，選取紹興、武漢、南京、北京四個城市來走近和感知辛亥。導入中，筆者以辛亥女杰秋瑾逝世110周年為切入點，通過展示秋瑾畫像、古軒亭口圖片、秋瑾墓，以導游的口吻介紹了秋瑾可歌可泣的生平事跡：“在浙江紹興鬧市軒亭口的石碑上記載著一位中國女性故事，至今令中國人黯然神傷……”。

　　之后，教師展示了兩張圖片：19世紀末20世紀初列強瓜分中國的漫畫，資產階級革命團體的建立和同盟會的國內分布地圖。結合這樣的背景設問：“秋瑾生活于什么時代?她為何悲愁于江南的秋風秋雨之中?為了革命事業(yè)，與她一樣的革命黨人做了哪些努力?”學生在學習中，不僅要回顧秋瑾的事跡，更要在教師指導下，理解革命黨人為什么要革命、如何革命、結果怎樣、成敗的原因是什么。“人是有生命、有思想的，選擇歷史中具有代表性的人和事，構建情境，體驗當時人的處境和身份，能促進學生更好地了解時代特征。”[6]筆者以為，這樣的導入基本符合高中生的認知特點，通過“移情”的方式將歷史人物放在具體的時空語境下，走近人物的內心世界，進而在課堂中實現(xiàn)情感上的共鳴，激發(fā)學生的家國情懷，連接思想道德教育要素，實現(xiàn)本節(jié)課的教學主旨。

　　教師在課堂中要引導學生明確這樣的意識：歷史人物都是生活在特定時代下，評價人物要從唯物史觀的角度，既“積極評價個人在社會歷史發(fā)展進程中的重要性，也認識到歷史人物無法超越歷史加予他們的限制”(新課標第36頁)。如此，才能更好地促進學生在學習中思考，在思考中進行價值判斷，進而樹立正確的歷史觀。不理解歷史人物所處的具體環(huán)境，就不能做到論叢史出，從不同角度和層面評價歷史。“學會同情、學會理解是歷史教育的特點，歷史教育注重人文精神的培養(yǎng)。”[7]通過創(chuàng)設情境的形式，以問題為引領，建立以理解為基礎的意義探究型學習活動，是深度學習的主要訴求。學生在教師指導下，可以通過舉例、分析、總結等形式進行歷史解釋，解決不同情境中的問題等，進行建構性活動，從而掌握評價歷史人物和事件的方法，創(chuàng)造出對新知的理解。

　　二、重點內容主題化

　　新課標在實施建議中，要求歷史教師能在分析課程結構的基礎上，對教學內容進行更為有效的整合，或“根據學生的學習情況運用主題教學、問題教學、深度教學、結構—聯(lián)系教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當?shù)恼{整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”(新課標第48頁)。限于高中歷史的教學實際情況，每節(jié)課都進行整合不太現(xiàn)實，但若能通過一兩節(jié)課對歷史發(fā)展中有前后關聯(lián)的內容加以梳理，將分散在各專題中的相關內容整合在一起，形成新的學習主題，設計出更有意義的教學活動，是個不錯的方法。

　　2019年秋季，部分省份開始使用部編高中歷史新教材《中外歷史綱要》。在備課過程中，教師可以嘗試將第六單元《辛亥革命與中華民國的成立》、第七單元《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》、第八單元《中華民族的抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭》進行主題整合。20世紀是一個波瀾壯闊的革命世紀，從辛亥革命到國民革命，再到階級革命，無一不對當時及后來的社會帶來了劇烈的震蕩與變遷。這幾個單元又是中國近現(xiàn)代史的核心內容，對于提高學生的核心能力(歷史解釋)，塑造核心價值觀(家國情懷)方面有重要意義。因為內容繁多，選擇人物作為主題線索貫穿其中，是一個比較適合的方式——“從林伯渠同志的革命歷程看中國民主革命的歷史”。

　　作為“延安五老”之一，林伯渠的一生，經歷了資產階級民主革命、新民主主義革命、社會主義革命與建設三個歷史階段。他總是隨著時代的潮流不斷前進，在每一個歷史階段，他都是徹底的革命派。教師可以從林伯渠的革命生涯入手，通過引用林老的詩句將整節(jié)課分成五個環(huán)節(jié)，“參加革命憶同盟，民國雖成似夢空”、“五四以來新歷史，光芒萬丈此詩篇”、“十月光芒照萬方，聯(lián)俄聯(lián)共好主張;中山改組國民黨，還仗伯渠作橋梁”、“當年北伐壯風云，揮戈東下克南京;人民功臣成要犯，蔣家換得小朝廷”、“英雄城市首南昌，火種燎原不可當;興國男兒無敵手，井岡旗幟有文章”、“山高水深何足懼，手舉馬燈照萬人”，學習辛亥革命、護國運動、五四運動、第一次國共合作和國民大革命、南昌起義、走上井岡山、長征、解放戰(zhàn)爭等民主革命進程中一系列重大事件的原因、經過、影響、評價等。教學中，教師不僅要對學生進行學法指導，對相似的歷史事件進行回顧和整理，加深對重要歷史事件的印象;還要引領學生增強對革命先輩們堅定理想信念的崇敬，深刻領悟革命的艱難困苦，在潛移默化中熏陶學生的家國情懷。

　　三、自主探究活動化

　　課堂教學的時間畢竟非常有限，還要完成規(guī)定的教學任務，顧此失彼是常有的事情，有時甚至不得不為了應試而放棄很多環(huán)節(jié)。在學有余力的情況下，針對部分學生開展課外活動，拓展視野，培養(yǎng)搜集、分析和概括史料的能力，顯得很有必要。

　　例如，在學習了《新文化運動》這一課以后，筆者嘗試利用課余時間拓展高中歷史課堂內的知識，深化對本節(jié)課的理解。在學校組織的紀念五四運動一百周年活動的基礎上，圍繞學生共同關心的問題，諸如對“全盤西化”的看法，陳獨秀、魯迅、胡適的相似與差異，新文化運動與戊戌變法的異同展開討論，以辯論賽形式鼓勵學生積極參與。

　　此外，教師選取數(shù)字資源上傳至平板電腦資源共享平臺，如央視紀錄片《啟蒙：新青年與新文化運動》、《走向共和》、《中國史話之少年中國》、《建黨偉業(yè)》，與本課相關的電子書籍，讓學生通過賞析和閱讀，結合教師制作的微課，啟發(fā)學生思考，指導學生有針對性地展開討論。具有切身體驗意義的是“走出去”：部分學生在團委、學生會帶領下，利用暑假游學機會參觀紹興蔡元培故居、長沙毛澤東紀念館等歷史遺跡或文化展覽，就近走入“第二課堂”，通過制作參觀小報、提交觀后感等形式展示學習心得。在此基礎上，教師圍繞“新文化運動中的激進與保守”這個主題組織讀書會，入會同學在教師指導下提出問題、參與討論。

　　討論前要利用課余時間，自行選讀有關陳獨秀、胡適、魯迅、梁漱溟等人的一手材料，或泛讀現(xiàn)代學者如羅志田、格里德、李澤厚、王奇生等人的著作，最終以小組讀書報告或小論文的形式，展示學習成果。在自主探究過程中，教師要充分利用互聯(lián)網的資源共享和交互功能引導學生深度學習，彌補傳統(tǒng)課堂形式的不足。當前，我校已經建立了智慧校園，平板教學在全校普及，在科大訊飛公司的技術支持下，通過智學網進行學業(yè)水平階段性檢測，可以更加及時有效地掌握學情。

　　歷史學科多功能活動教室也投入了使用。開展基于網絡的學習與探討，利用網絡平臺進行學習交流是未來學習的重要方式，也是新課標提倡的教學形式。社會高速發(fā)展，技術迭代進步，在人工智能時代，“學生的學習從以傾聽、記憶、模仿和練習為主的復制性學習，轉變?yōu)橐詫嵺`、體驗、理解和遷移為典型特征的深度學習……要在原有知識的基礎上，將所學的新內容與舊知識建立關聯(lián)，在學習實踐和應用中達到深層次的理解，并主動建構個人知識體系”。[8]

　　從學習效果來看，通過閱讀與討論，參與的同學從不同角度和層面增加了對胡適和現(xiàn)代自由主義，陳獨秀、李大釗和激進主義，梁漱溟與文化保守主義的理解，更加深刻地認識到新文化運動中百家爭鳴的意義‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。活動中，大家還提出了一些有意思的問題，引起了不少同學進一步探究的欲望。更值得注意的是，學生對具體的歷史人物與事件的看法，也有了很大改變。

　　例如對“問題與主義”之爭的理解，對當時的中西文化、新舊沖突的看法，對中國文化的走向和新儒家主張的思考等，都更加趨向于客觀和理性。不少同學的閱讀習慣有所改變，文字表達能力有了明顯提高，更加愿意通過交流與合作產生思想碰撞與共鳴，相互促進，形成了一個較好的學習共同體。

　　落實核心素養(yǎng)，實現(xiàn)深度學習，對于一線教師來說，實在是個巨大的挑戰(zhàn)。這需要教師高超的教學智慧，需要深入理解課程標準，整合教材，設計情境，用問題來引領教學，指導學生自主探討、掌握方法、提高能力。“深度學習要求教師應把課堂教學變成一個解決問題的過程，讓學生在實踐中感悟核心素養(yǎng)。”[9]最根本的是，我們要積極順應時代潮流，相信學生，放手讓學生溫故知新，嘗試完善自己的知識系統(tǒng)。在此過程中，教師其實更需要學習，教師的教學理念會隨著實踐的發(fā)展而持續(xù)更新。這也將促使我們進行教學反思，改善專業(yè)結構，生成新的專業(yè)智慧，構建專業(yè)精神，提升專業(yè)素質。只有如此，才能真正落實學科核心素養(yǎng)，完成中學歷史教育的使命，把學生引向未來美好的人生道路。

　　【注釋】

　　[1]教育部：《普通高中歷史課程標準(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第45頁。

　　[2]教育部：《普通高中歷史課程標準(2017年版)解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第191頁。

　　[3][8]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養(yǎng)(理論普及讀本)》，北京：教學科學出版社，2018年，第100、108頁。

　　[4]尤小平主編：《學歷案與深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第58頁。

　　[5]余文森：《核心素養(yǎng)導向下的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第191頁。

　　[6]胡斌：《情境化：落實素養(yǎng)的必經途徑》，《中學歷史教學》2019年第5期。

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