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　　前不久，在西安市某中學(xué)聽(tīng)了兩位七年級(jí)語(yǔ)文教師對(duì)《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué)。課程開(kāi)始之前，每位參與老師發(fā)了一份《聽(tīng)課記錄表》，上面設(shè)計(jì)了“教學(xué)觀念”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”等12項(xiàng)。每一項(xiàng)都有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并分別賦予不同的分值，比如對(duì)“教學(xué)觀念”賦值5分，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為“體現(xiàn)新課改精神，面向全體學(xué)生，發(fā)展個(gè)性，尊重學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。兩節(jié)課結(jié)束之后，根據(jù)評(píng)價(jià)表統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)顯示兩位老師有所區(qū)別，但是面對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩位老師卻很茫然，對(duì)自己教學(xué)行為如何、以后應(yīng)該在哪些方面提高不知所措，籠統(tǒng)的評(píng)課之后草草結(jié)束。

　　這樣的情況往往因?yàn)楸容^常見(jiàn)而被人忽視，但作為教育研究者，我們卻不得不反思：著力于改進(jìn)教師教學(xué)行為、提高課堂教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的課堂評(píng)價(jià)到底出了什么問(wèn)題。

　　一、現(xiàn)有課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

　　當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，并在規(guī)范課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。但面對(duì)學(xué)校教育的快速發(fā)展以及國(guó)家新課程改革的要求，這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越顯示出一些問(wèn)題和不足。

　　其一，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)形式重宏觀輕具體。目前的評(píng)價(jià)形式具有求全面、求系統(tǒng)的傾向，希望對(duì)教師在課堂教學(xué)中的方方面面都有所評(píng)價(jià)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)指標(biāo)眾多而沒(méi)有針對(duì)性。各種評(píng)價(jià)指標(biāo)只側(cè)重質(zhì)性的、宏觀的描述，缺乏統(tǒng)一的、客觀的可操作性定義，依靠評(píng)價(jià)者的主觀經(jīng)驗(yàn)做出評(píng)價(jià)，這樣只能是以籠統(tǒng)的數(shù)字呈現(xiàn)出模糊的評(píng)價(jià)結(jié)果。其二，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)論輕過(guò)程。目前的評(píng)價(jià)結(jié)果多是以簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)教學(xué)之間的差別，評(píng)價(jià)的目的只是對(duì)教學(xué)行為結(jié)果的評(píng)定(無(wú)論是階段的還是終結(jié)的)，而不注重對(duì)教學(xué)事實(shí)的認(rèn)識(shí)和解釋，且評(píng)價(jià)多是一次性的、對(duì)教師“一堂課”的評(píng)價(jià)，并不關(guān)注對(duì)教師整體教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，無(wú)法反映教師在教學(xué)過(guò)程中變化、發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。其三，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)重功利輕價(jià)值。目前的評(píng)價(jià)目標(biāo)大多指向教師現(xiàn)有的實(shí)踐水平，是對(duì)教師曾經(jīng)能力的衡量，且與教師的評(píng)優(yōu)、福利等一系列物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，違背了評(píng)價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的本真出發(fā)點(diǎn)和目的，忽視了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)本身的價(jià)值。

　　因此，我們需要深入研究，探索有較好適切度的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該“是一種研究者、實(shí)踐者與評(píng)價(jià)者合一式的評(píng)價(jià)，是一種面對(duì)改革著的實(shí)踐十分綜合和復(fù)雜的評(píng)價(jià)。它需要形成的不只是一種評(píng)價(jià)工具，而是一系列服務(wù)于上述目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，它只能靠我們?cè)诟母锏倪^(guò)程中逐漸探索和創(chuàng)造。”[1]

　　二、對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的維度探索

　　課堂教學(xué)是教師和學(xué)生生存與發(fā)展的重要方式，課堂教學(xué)是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究的服務(wù)目的和研究對(duì)象。對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究應(yīng)從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，并對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的解釋力和指導(dǎo)力，這“對(duì)于認(rèn)定和解釋課堂教學(xué)事實(shí)，發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，揭示和總結(jié)有效課堂教學(xué)的機(jī)制與規(guī)律，以及從理論與操作兩個(gè)層面為當(dāng)前中小學(xué)課程與教學(xué)改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意義”[2]。

　　(一)評(píng)價(jià)關(guān)注的具體問(wèn)題

　　“改善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)為改革課堂教學(xué)的有效途徑之一。”[3]鑒于目前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的不足，我們?cè)谘芯看_定評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，首先要具有針對(duì)性，即使評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向教學(xué)中的具體問(wèn)題——明確“研究什么”，對(duì)需要研究的問(wèn)題進(jìn)行剖析以確定研究的指標(biāo)內(nèi)容。

　　教育起源于“問(wèn)答”，“教學(xué)本就是一個(gè)對(duì)話和交往的過(guò)程，師生在對(duì)話和交往中共同創(chuàng)造意義的過(guò)程。”[4]“課堂提問(wèn)可算是成千上萬(wàn)教師每日每周都在做的事，這類(lèi)最平常、最帶有普遍意義的問(wèn)題，才是教育研究中最不可忽視的課題”[5]。因此，“問(wèn)答教學(xué)”中存在的問(wèn)題進(jìn)入到了研究者的關(guān)注范圍之內(nèi)。

　　(二)評(píng)價(jià)指標(biāo)的相關(guān)維度

　　課堂中師生問(wèn)答是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題，其完整的環(huán)節(jié)應(yīng)包括“提問(wèn)—回答—反饋—質(zhì)疑”，當(dāng)然所有的問(wèn)答并非是遵從由第一環(huán)節(jié)開(kāi)始直至最后一個(gè)環(huán)節(jié)的直線順序過(guò)程，而是一個(gè)螺旋上升、不斷推進(jìn)的過(guò)程;所有的問(wèn)答也并非是從第一環(huán)節(jié)開(kāi)始經(jīng)歷每個(gè)環(huán)節(jié)的完整過(guò)程，從任何一個(gè)環(huán)節(jié)都可以展開(kāi)師生間的問(wèn)答;由于提問(wèn)的主體既可以是老師也可以是學(xué)生，因此問(wèn)答過(guò)程既可以從教師開(kāi)始，也可以從學(xué)生開(kāi)始。

　　考慮到評(píng)價(jià)的統(tǒng)一性和可行性，在研究中對(duì)師生問(wèn)答過(guò)程的操作性定義僅僅局限于在課堂教學(xué)中，即教師提問(wèn)、學(xué)生回答、教師反饋以及學(xué)生質(zhì)疑的過(guò)程。因此，對(duì)師生問(wèn)答問(wèn)題研究的維度集中在這四個(gè)方面。

　　(三)各個(gè)維度的具體方面

　　根據(jù)研究的維度，我們需要明確各個(gè)維度中具體關(guān)注的方面，以及各方面所指向的深層次問(wèn)題。

　　首先，在教師提問(wèn)環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：(1)什么時(shí)候問(wèn)?這一問(wèn)題指向的是提問(wèn)的目的，其著眼點(diǎn)在于問(wèn)題的提出是否針對(duì)學(xué)生思維能力、實(shí)踐能力的發(fā)展。(2)問(wèn)什么?這一問(wèn)題指向的是提問(wèn)的質(zhì)量，其著眼點(diǎn)在于問(wèn)題設(shè)置、分布的類(lèi)型與層次的合理性。(3)如何問(wèn)?這一問(wèn)題指向的是問(wèn)題的表述方式，其著眼點(diǎn)在于教師對(duì)問(wèn)題控制權(quán)的實(shí)施與使用。(4)問(wèn)誰(shuí)?這一問(wèn)題指向的是對(duì)提問(wèn)對(duì)象的選擇，其著眼點(diǎn)在于教師對(duì)學(xué)生獲得公平教育權(quán)利的機(jī)會(huì)控制。

　　其次，在學(xué)生回答環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：答案的期待與非期待性。這一問(wèn)題指向?qū)W生思維的形成過(guò)程，其著眼點(diǎn)在于學(xué)生思維呈現(xiàn)的可能。無(wú)論學(xué)生的回答是期待答案還是非期待答案，都是其現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)、積極思考問(wèn)題的體現(xiàn)、多元思維的具體呈現(xiàn)，甚至是創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)和思維靈性的瞬間閃現(xiàn)。因此，我們不僅要關(guān)注學(xué)生是否能夠回答出期待答案這一結(jié)果，更要追逐學(xué)生呈現(xiàn)出來(lái)答案背后的思維形成的過(guò)程，以及思維呈現(xiàn)出來(lái)背后所蘊(yùn)含的信息。

　　再次，在教師反饋環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：教師正向、負(fù)向評(píng)價(jià)以及中性評(píng)價(jià)、無(wú)評(píng)價(jià)的情況。這一問(wèn)題指向的是學(xué)生主體性是否得到認(rèn)可，其著眼點(diǎn)在于教師對(duì)學(xué)生主體意識(shí)的認(rèn)知程度以及評(píng)價(jià)和影響。教師對(duì)學(xué)生回答的反饋是為了尋找他期待的答案，看似師生間的交往與互動(dòng)，卻是缺少了精神平等的基礎(chǔ)和相互理解的前提，特別是在非期待答案呈現(xiàn)出來(lái)之后，這種交往與互動(dòng)甚至被完全打斷。因?yàn)椋�只有�?zhǔn)確猜出教師提問(wèn)意圖，并提供期待答案的學(xué)生能得到教師的正向評(píng)價(jià)，而那些提供非期待答案的學(xué)生，只能被忽視或得到負(fù)向評(píng)價(jià)，再或者直接接受教師提供的“正確答案”而被無(wú)選擇地納入教師預(yù)設(shè)的軌道。

　　最后，在學(xué)生質(zhì)疑環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：教師提供的答案是否能引起以及如何引起學(xué)生質(zhì)疑。這一問(wèn)題指向的是師生與生生間相處的方式，其著眼點(diǎn)在于學(xué)生受到精神上平等對(duì)待的可能性。對(duì)教師提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”完全沒(méi)有質(zhì)疑的課堂是不正常的，這反映了學(xué)生對(duì)教師權(quán)威無(wú)條件地服從，是學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性長(zhǎng)期被壓制的結(jié)果。當(dāng)然，質(zhì)疑也包括學(xué)生之間的相互質(zhì)疑，這既可能是課堂討論的開(kāi)端，也可能是學(xué)生主體性差異展現(xiàn)的開(kāi)始。

　　鑒于對(duì)師生問(wèn)答問(wèn)題各個(gè)方面的分析，我們針對(duì)性地設(shè)計(jì)了《課堂觀察記錄表》(可參見(jiàn)表1、2、3)，對(duì)課堂教學(xué)錄像進(jìn)行了量化分析，并從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在真實(shí)的課堂教學(xué)中展開(kāi)實(shí)踐。

　　三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐

　　我們?cè)谖靼彩心持袑W(xué)常態(tài)教學(xué)情況下進(jìn)行了兩位七年級(jí)語(yǔ)文老師對(duì)《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué)，運(yùn)用《課堂觀察記錄表》對(duì)教學(xué)錄像進(jìn)行了分析，兩位老師的差別一目了然(見(jiàn)表1)。

　　通過(guò)對(duì)比分析兩位老師的數(shù)據(jù)，我們不難發(fā)現(xiàn)：

　　1.在教師提問(wèn)方面，Y老師提問(wèn)過(guò)于瑣碎、質(zhì)量不高，且層次性不強(qiáng)。在45分鐘內(nèi)提問(wèn)60次，平均每分鐘提問(wèn)1.3個(gè)，且學(xué)生回答達(dá)到113次，每分鐘平均回答2.5人次。看似師生之間的互動(dòng)比較頻繁，學(xué)生參與度較高，但是之后的數(shù)據(jù)分析顯示事實(shí)并非如此。根據(jù)問(wèn)題分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，提問(wèn)主要集中在簡(jiǎn)單的記憶類(lèi)和理解類(lèi)問(wèn)題，分別占到41.67%和55%。同時(shí)，Y老師提問(wèn)方式比較單一，70%為封閉性問(wèn)題，且大量采用學(xué)生齊答，占到54.90%，這也就構(gòu)成了在一堂課中能夠完成如此多問(wèn)答的有力支撐。

　　H老師雖然提問(wèn)次數(shù)相對(duì)較少，也基本達(dá)到了平均每分鐘提問(wèn)1次，回答近1.9人次。然而H老師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置比較合理，單純記憶類(lèi)的問(wèn)題很少(8.33%)，對(duì)于理解、運(yùn)用、判斷性問(wèn)題的設(shè)置弧度合理，且62.50%為開(kāi)放式提問(wèn)，并大多采用個(gè)別回答的方式，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)相對(duì)有益。

　　2.在回答對(duì)象選擇方面，Y老師的提問(wèn)過(guò)于集中于班級(jí)部分學(xué)生，在63名學(xué)生中，有19人得到了單獨(dú)回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)(僅占30.16%)，而獲得發(fā)言機(jī)會(huì)的學(xué)生平均每人回答接近6次。H老師對(duì)提問(wèn)對(duì)象的選族雖然相對(duì)Y老師有所改觀，但也比較集中，在61人的班級(jí)中，23人得到了單獨(dú)回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)(占37.7%)，平均每人回答3.7次，特別是經(jīng)過(guò)后期對(duì)教學(xué)錄像的整理發(fā)現(xiàn)，其中有2名學(xué)生回答問(wèn)題各達(dá)到6次，造成學(xué)生之間獲得單獨(dú)發(fā)言機(jī)會(huì)的差別明顯。而且，兩位老師都有一個(gè)突出傾向，即男生較多地獲得了單獨(dú)發(fā)言的機(jī)會(huì)，分別占到了63.16%和69.57%，尤其是H老師，在她的課堂上男生回答問(wèn)題的次數(shù)是女生的2.29倍。

　　3.在學(xué)生回答方面，Y老師在學(xué)生回答中得到的期待答案占了絕對(duì)多數(shù)(80.53%)，這與之前對(duì)提問(wèn)情況的分析形成了相互即證關(guān)系，問(wèn)題層次較淺、類(lèi)型相對(duì)集中，且多為封閉性問(wèn)題，并大量采用了學(xué)生齊答的方式，因此大大提高了學(xué)生回答的“準(zhǔn)確率”。H老師由于關(guān)注了提問(wèn)的層次性，并較多采用開(kāi)放式提問(wèn)與個(gè)別回答的方式，在學(xué)生回答中得到的非期待答案的數(shù)量自然超過(guò)了期待答案，這反而證明了學(xué)生思維的過(guò)程性，同時(shí)也說(shuō)明提問(wèn)對(duì)教學(xué)的引導(dǎo)作用。

　　4.在教師反饋方面，兩位老師對(duì)學(xué)生的回答多采用了中性評(píng)價(jià)或者無(wú)評(píng)價(jià)，多用“嗯”、“好”或簡(jiǎn)單重復(fù)等方式予以回應(yīng)，不僅沒(méi)有在學(xué)生回答正確時(shí)予以及時(shí)鼓勵(lì)，也沒(méi)有在學(xué)生回答出現(xiàn)偏差時(shí)對(duì)原因做出實(shí)質(zhì)性分析，提問(wèn)的目的僅僅局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，并不在于啟發(fā)學(xué)生思維。尤其是Y老師表現(xiàn)相對(duì)突出，正向評(píng)價(jià)少之又少。

　　發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后，時(shí)隔一個(gè)月，我們對(duì)兩位老師進(jìn)行了追蹤研究。對(duì)于Y老師的教學(xué)行為，在不采取任何干預(yù)的情況下，對(duì)比前后兩次上課情況，發(fā)現(xiàn)她仍然保持其固有的教學(xué)模式，一些明顯存在的問(wèn)題并沒(méi)有得到改善(見(jiàn)表2)。首先，提問(wèn)過(guò)于瑣碎、問(wèn)題的層次性不強(qiáng)的情況沒(méi)有得到重視，在45分鐘內(nèi)提問(wèn)61次，仍保持平均每分鐘提問(wèn)1.3個(gè)，問(wèn)題的類(lèi)型也同樣集中于簡(jiǎn)單的記憶和理解類(lèi)型上。其次，提問(wèn)的方式比較單一的狀況也沒(méi)有得到改善，封閉式提問(wèn)占73.77%;齊答的回答方式仍然較多地被采用;基于以上的原因，在學(xué)生的回答中76.81%是教師期待的答案;而教師也習(xí)慣性地給予中性評(píng)價(jià)或無(wú)評(píng)價(jià)的次數(shù)有增無(wú)減，占到了97.2%。

　　閱讀范文：教育論文哪些可以投稿

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