本篇文章是由《文學與文化》發表的一篇文字論文，本刊秉承開發而嚴謹的學術品格，以深入研究古今中外文學為核心主旨，同時注重突出文學與文化的關聯性。創刊后，刊物得到了諸多學界同仁的鼎力支持，海內外眾多文學文化研究者不斷賜稿，多篇文章為《新華文摘》、《人大復印報刊資料》等所節錄或轉載，獲得了良好的學術影響。

　　字理就是漢字的構形理據，學術界一般稱為構意，即根據詞義設計的漢字構形意圖。構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意堆疊在一起的，而是有其道理和依據，從而以形示義(部分字以形示音)，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯系。這是漢字一個非常重要的特征。

　　《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)指出，“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、、口語交際和學生思維發展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據，理所當然。但是，如何合理運用字理卻值得思考。

　　一、分析字理是手段還是目的?

　　識字教學的根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現直接目的有多種手段和途徑，運用字理識字只是其中一種，若運用適當，不失有效、高效。學習“瓜”字，一般的教師會將音、形、義分開講解，其中的字形教學常常是讓學生機械地數筆畫，結果往往是學生會漏寫其中的提和點，將字誤為“爪”。而運用字理引導學生識字，則會介紹構字方法，講析形與義的內在聯系，即“瓜”，金文作“”，小篆作“”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點，不能誤寫為豎。

　　認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續較長的時間;而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間”。機械地數數筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工;分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索;反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索;“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因此，適當分析字理可以提高音、形、義的識記效果。

　　不過，“六書”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識字教學的主要目的，而應該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點和難點——形。《語文課程標準》要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識記效果的手段的性質。否則，小學的識字教學豈不成了大學中文等專業的文字學或漢字學課了嗎?

　　字形的演化、讀音的改變和意義的發展等，使得某些漢字的現代形體部分或全部喪失了理據，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但這個義項通常只在閱讀古籍時遇到，在目前的小學語文教材中還未發現，而“年”的現代形體，則無法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小，但是這類字現代形體簡單，字義已為學生熟知，易學易記，即便不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義的作用不大。“年”之類的漢字，音、形、義任何一個要素都已無法成為推導其他要素的線索;“小”之類的漢字，又無需深入加工或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯把手段當目的了。

　　二、確保分析字理的有效性需要什么條件?

　　分析字理作為促進識記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用功;其二，從現代字形看，分析對象的音、形、義應至少有兩個要素具備內在聯系;其三，具體漢字的字理必須與特定學段學生的認知水平、接受能力適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的“加工”，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為學生本人的加工，并有效促進識記。如果字理知識超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，對于識記也就不會產生更大的促進作用。

　　其字理知識能為小學各個學段學生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現代形體中，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數千年，先人造字的理據或多或少已遠離現代人的經驗，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語文一年級下冊課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會寫”。初學的學生往往把左邊的“彳”寫成“亻”;學了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會減少出錯。“很”，形聲字，從“彳(chì)”“艮(qèn)”聲。“彳”，小步走，可組成詞語“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關，如“行、往、征、徑、徐”。“很”本義與“行走”有關，指“違逆、不聽從”，《國語·吳語》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的加工不可謂不深入，不過它只是教師的加工，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動一些，也能為高年級學生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級學生理解、接受，因為它涉及的種種知識，在這個學段學生的腦中還是一片空白，它們遠遠高于學生已有的知識、經驗，如此系統、完整的分析，違背了學生的認知特點，不但不能激起興趣，甚至還會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

　　班固說：“古者八歲入小學，故《周官》保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”周朝距離文字產生的時代較今天近得多，其社會環境能夠為結合字理的識字教學提供支撐。此外，周朝的小學教育當是一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8歲至15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長而有區別地結合“六書”知識講解字理以認字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但卻不能簡單認為那時的孩子是要系統地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的總稱。“小學”作為一門學問，當然不能與基礎教育對等，它專門而深奧的學問，絕非童蒙之學，如音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍也被嘆為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經典之作是漢代許慎的《說文解字》，這部書歷二十余年方編撰而成，從文字訓詁入手，按“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書寫練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據表明，古代的童蒙識字是系統地結合“六書”等知識進行的。

　　“小學”在清展至頂峰，但未見關于系統運用“六書”理論、考索理據以認字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學方法：“識‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”這個教學方法，固然與理據相合，但同時也是聯系字義關聯的事物，以便學生直觀地了解，而這個方法只是王筠所舉方法之一，說明系統貫徹起來是有困難的。難以系統地結合“六書”、字理知識進行識字教學，應與孩子接受能力有限有關。

　　教學內容、教學方法與學生適配是保證有效教學的前提。建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對諸如“很”的字進行字理分析，即使準備系統周詳，講解煞費苦心，效果也是沒有保證的。