摘要:審美能力是美育理論中極具特色的范疇。以往對審美能力的理論建構大都以分析心理要素的方式進行，但在范疇的架構上存在著些許差別。為推進審美能力的理論建構，采用新的方法與視角是必要的，結構主義方法、心理動力學、審美發展研究、神經美學有著重要的借鑒意義。當下審美能力研究的不足之處在于并未充分利用心理學的方法、觀點;同時全盤心理學化，又使審美能力的理論建構無法回應現實問題，喪失其美育的人文內涵與教育內涵。總之，推進審美能力的理論建構是當下美育研究的重點，我們既需要以心理學深化對審美能力的研究，也要能突破心理學范式，以更寬廣的眼光看待審美能力。

　　關鍵詞:審美能力;建構;結構主義方法;心理動力學;審美發展;神經美學

　　教育就是要發現與提高學生的能力。培養審美能力是美育的根本任務，也是美育與其他教育形態的區別所在。對于審美能力的規定，集中體現了美育的性質與目標。在美育實踐中，審美能力對美育實施者具有很強的指導意義，它關系到美育活動的設計與評價體系的建立。可見建構科學合理的審美能力范疇，有利于明確美育的價值取向，廓清美育的實踐目標，提升美育的教學效果。

　　其實對審美能力的探討已是個老問題，討論得太多太雜，又有重復之處，一些有特色的見解卻遺落在各家的論述之中，并未受到重視。當下我們缺少的是對這些成果做一次回顧，我們也有必要整合種種關于審美能力的說法，既排除重復之處，又吸收各家所長，得到一個清晰的、具有啟發性與操作性的審美能力范疇，并以此為基點，推進對審美能力的再認識。

　　為此，本文將圍繞下列問題展開:在我國的美育理論中，審美能力是如何被建構的?我們接下來該如何推進審美能力的理論建構?我們對審美能力的理論建構是否存在問題?如果是，又該如何改進?

　　一、心理學范式下的審美能力

　　縱觀國內談及審美能力的美育著作，對于審美能力的理論建構大多“采用以普通心理要素分析為主的方法”[1]，即把審美能力歸結為主體在審美活動中特有的心理結構，用感知、想象、情感、觀念、需求等心理要素予以描述。這種采用心理學框架的做法，一方面是因為心理學提供了現成的理論與資料，另一方面則是因為現代美學本身大多“立足于人本即精神主體去回答美學問題”，“大多以審美經驗為研究的中心課題”[2]13，克羅齊的表現說、里普斯的移情說、精神分析美學、格式塔美學等皆處于這一潮流下，這使得作為美學分支的美育也與心理研究息息相關。

　　在心理學范式下，各個學者對審美能力的架構仍有些許差別。其中的分歧表現在兩個方面，其一為審美能力的理論建構以要素為中心，還是功能為中心。所謂以要素為中心是指，將參與審美活動的各種心理機能作為分析審美能力的重點。如楊恩寰主編的《美學引論》將審美能力分為感知、想象、理解、情感四個組成部分，著重論述這些機能要素在審美活動中發揮的作用。[2]

　　181-196而有些學者是以功能為中心的，他們認為審美能力體現在各種心理機能協調運作所實現的功能上，典型的代表是杜衛的《審美能力的功能結構》一文，該文將審美能力分為意指功能、審美構造功能、動力—表現功能、審美體悟功能四大組成部分。[1]

　　以上兩種架構方式的不同在于，以要素為中心突出了各類心理機能在審美活動中的獨特作用，而以功能為中心則重在描述各心理機能之間的合作效果。分歧的另一個方面在于是否將審美需要與審美意識納入審美能力中。大部分學者主張保持審美能力、審美意識、審美需要三者的并列。這導致審美能力只包含人類先天的心理機能，而排除了時代與文化的影響，同時這也明確了審美能力的功能僅在于協調運作認知、情感等心理機能從事于審美活動，而將確定審美活動方向與提供審美活動力的功能歸于審美意識與審美需要。但也有學者認為審美觀念、理想同樣是審美能力結構的一部分。[3]

　　同時在論述審美能力時，許多學者也將審美需要、審美意識考慮在內，比如在《審美教育學》一書中就提到審美鑒賞力“不僅需要一定的美學知識、審美素養，還要有一定的審美觀念、趣味、理想作為鑒賞標準”[4]85。同樣杜衛也認為審美能力功能結構包含動力—表現功能、審美體悟功能，這兩種功能與審美意識、審美需要直接關聯。[1]

　　將審美意識與審美需要歸入審美能力的做法，表明了審美心理機能的運作與提高離不開審美需要的推動與審美意識的指導，如果說審美能力是主體從事審美活動所需的心理結構的話，那就沒理由將這兩者排除在結構之外。為彌合以上分歧，將表面上不相容的觀點整合起來。

　　該表的設想是，審美能力表現為審美功能的發揮，而實現審美功能是審美心理要素間協調運作的中心任務。審美能力、審美功能、審美心理要素這三個概念構成層級關系，較高層級概念是較低層級概念構成的功能系統，較低層級概念是較高層級概念的功能要素。從廣義上說，審美能力是一種以心理要素的運作為基礎，以審美功能的實現為中心的復雜心理結構。而狹義的審美能力則專指審美先天心理要素，即審美活動中的各種心理機能。

　　具體的依據如下，首先根據《美育學導論》的看法，將審美能力分為感受與創造兩大功能，并將感受細分為欣賞與評論兩方面，于是審美功能的分類便對應了欣賞、批評、創造三種審美活動類型。[5]其次，對審美心理要素做兩個維度的區分。第一是運作要素、范導要素與動力要素的區別，運作要素是直接促成審美活動的各種心理機能，對審美活動起著具體的操作作用，范導要素是主體在審美上的觀念、趣味、理想，規定著審美活動的方向，而動力要素則潛在于審美活動中，為審美活動發生與持續提供動力。

　　第二維度的分類即先天與后天的區分，先天要素是人普遍具有的審美心理機能，后天要素則是在特定時代與社會文化中形成的審美意識，這表明了審美能力是普遍性與特殊性的統一。需要注意的是，動力要素作為審美能力促發的心理根源，是一種先后天綜合的心理要素，這借鑒了《美學引論》中的判斷:“人類生命本能欲求并不是審美需要欲求，只不過構成審美需要的深層基礎，要轉為審美需要必定經過社會理性的洗禮。就這個意義說，審美需求是生命本能欲求的一種轉化與提升。”[2]179

　　此外，從表中可見，在發揮各類審美功能時，幾乎所有審美心理要素皆要參與其中，但就單個要素而言，它在各種審美功能中所起的作用不盡相同，與其他心理要素的關系也存在變化，必須承認，該表只能列出成分，而不能描述各種審美活動中諸要素協調運作的具體情況。

　　二、深入認識審美能力的途徑

　　建構科學合理的審美能力范疇是美育理論的重要環節，然而此類研究大多是在做審美能力的心理要素分析，或是在普通心理學框架下提出一些大而無當的建構方案。這顯然無法深化對審美能力的認識，繼而使得大量根據審美能力來探討美育方法的文章流于表面，缺乏有效的指導價值。事實上，在心理學范式下，各家對審美能力的理論建構難免有重復之處，但只要經過梳理，也不難發現某些深刻的見解，這些見解包含著對以往審美能力研究的反思，體現了學者們獨特的學術眼光，對進一步推進審美能力的理論建構具有啟發意義。

　　筆者認為有必要指出以下幾點:

　　(一)結構主義方法

　　將結構主義運用到審美能力的理論建構中，使這一范疇具有了系統性。結構主義認為事物的性質不在于其自身，而由它在系統中的位置決定，由它與其他系統要素的關系決定。根據這條理論原則，那么某一心理要素之所以能成為審美心理要素，便不在于其自身的機能特性，而在于它與其他心理要素在審美活動中的配合關系。顯然，結構主義方法的引入，將使關于審美能力的探討由單一心理要素的分析轉移到對心理要素間關系的討論上。用結構主義的觀點來解釋審美能力是適合的。

　　一些學者已有了這種見解，如《審美教育》一書中指出:審美的心理要素“既不是彼此獨立，也不是界限分明、依次進行的不同階段，而是有機統一、相互滲透、交互作用的”[6]。又如，葉朗指出在審美活動時，右腦的各種心理機能的運作是共時的。[7]123-127杜衛也正是意識到單個心理要素功能的分析難以應對審美心理結構的復雜性，而應“以功能的角度來描述審美能力的結構”[1]，其《美育論》寫道:“對審美能力的結構和功能的分析，對各種心理功能進行描述，不應完全孤立地進行，而應充分考慮到審美能力的整體性。”[8]

　　175-176這顯然是對結構主義方法的自覺運用。值得一提的是，在該書中，杜衛還指出審美能力結構是動態的，在審美活動的不同階段，居于主要地位的審美心理要素發生著變化，各審美心理要素的關系也隨之變化。如在審美活動的發生階段，審美感覺與知覺發揮著主要作用，一方負責接收信息，而另一方則進行信息的加工組織;而到了發展階段，記憶、想象開始被調動起來，并推動情感的展開與投射，從而促成意象的生成。最后在審美活動的完成階段，理解開始居于重要位置，情感與理解交融使審美主體得到極大的享受。[8]

　　175以結構主義推進審美能力的理論建構是必要的，這有助于我們認識到審美心理過程的復雜性:審美能力是作為系統發揮作用的，其功能的實現以各要素的協調配合為基礎，這種配合方式在審美過程中是動態變化的。這一認識，對于美育的實踐有重要啟發，即培養審美能力絕不是單一地加強各項能力，而是要形成特定的審美能力結構，即按照審美活動的要求使各心理要素構成最佳的組合。

　　(二)心理動力學

　　當把審美心理機能、審美需要、審美意識三者歸入審美能力這一整體時，那么審美能力便不再是靜態的結構，而是一種動力組合。對審美能力作此動力學分析的代表是《美學引論》一書。該書不再局限于以普通心理學來建構審美能力，而是借鑒吸收了弗洛伊德與馬斯洛兩人的精神動力學。

　　首先，參照弗洛伊德的精神動力模型，審美能力(審美心理結構)也按照三分法，從下而上的分為審美需要、審美心理機能、審美理想三部分，其中審美需要是動力系統，審美理想是范導系統，審美心理機能處于其間。審美能力之所以是動態的，是因為“審美理想和審美需要并不一致，常是矛盾的，一方面要調控，一方面要突破”，而“審美的心理機能系統處在二者的矛盾沖突中間，受兩者夾擊。

　　作為兩者的實現，審美心理機能活動便呈現為不同狀態”[2]200，即當審美理想強于審美需要，審美活動偏向理性，重在理解，當審美需要強于審美理想，審美活動感性因素突出，重在感受。其次《美學引論》又以馬斯洛的需求層次說來彌補弗洛伊德模型的不足，在馬斯洛的理論中，審美需要不是弗洛伊德所說的性本能，而是超越性需要，“是在低級的生理需要滿足后產生的高級心理需要之一”[2]179-180，其特殊性在于，它是對形式、結構等的需要，具有非物質性，并能在審美活動中不斷獲得提升。

　　對審美能力做動力學描述，在理論上解決了審美能力的發生問題，也揭示了審美需要基于本能而超越本能的特殊性，由此說明社會理性等后天因素在審美能力中的作用。同時該理論還揭示了審美心理機能活動的狀態由審美理想與審美需要的力量對比決定。在美育實踐中，審美能力的動力學機制要求美育施教者認識到增強學生審美需要的重要性，尋找激發審美需求的方法，還應意識到“審美教育過程是按一定的審美理想對受教者的審美感受加以定向控制”[4]72，并按照美育目標來調節外在的審美理想與受教者審美需要的關系。

　　(三)審美發展

　　審美發展是西方美育或藝術教育界提出的概念，旨在通過借鑒發展心理學，推進美育的科學化與實踐化。杜衛將此概念介紹到國內，并在《美育論》中將其作為核心概念之一，以此強調美育的開展必須以掌握個體審美心理特征及其發展規律為前提。過去的一些美育著作在一定程度上認識到了這點，按照各年齡階段的心理特征討論過美育問題，如《審美教育學》《審美教育》。

　　但這些著作并未從審美能力出發討論個體審美發展，而是以一般心理特征乃至認知能力的發展規律來推斷審美發展，如此難免造成錯誤，因為特定年齡階段的總體心理特征或認知特征雖與審美心理發展有關，但并不能直接對應。正如杜衛所言，“審美發展作為個體感性方面能力和意識的發展，實質上是從舊的審美心理結構向新的審美心理結構的轉變和提升”[8]170。

　　這便是說審美發展的實質是審美能力(審美心理結構)的提升，只有以審美能力(而非一般心理特征、認知特征)為依據，才能得到正確的審美發展規律。筆者認為，為推進審美能力的理論建構，我們既需要深化心理學范式下的審美能力研究，也要能突破心理學范式，以更廣闊的眼光看待審美能力。這要求我們首先對以往審美能力的研究成果去粗取精，找到可供借鑒的研究思路，以上所舉的結構主義方法、心理動力機制、審美發展、神經美學的確是值得繼續挖掘的研究方向。

　　事實上，以現代心理學為中介，實現美育研究向實踐化、科學化轉型是美育的當下趨勢。因此以心理學方法、觀點推進審美能力的理論建構應成為如今美育研究的重點。對于美育研究者無法充分運用心理學方法的困境，一個可取的辦法是開展教育實踐者、心理學研究者、美育學者三方的交流合作。當然，我們也要避免將審美能力的理論建構完全心理學化的錯誤，美育研究者應致力于解決現實問題，通過賦予審美能力時代性與民族性來指引我國的美育實踐。

　　同時作為美學與教育學的結合，美育的人文內涵與教育內涵是不可違背的。審美能力建構得怎樣，最終要看它是否能完成育人目標，是否以人為本，而不只在于揭示了多少審美心理規律。這要求我們強調“美育屬于人文教育，它的目標是發展完滿的人性”[7]402，回答建構審美能力時存在的價值與意義方面的問題，要求我們不能把培養審美能力只當作促成各種心理要素特殊運作的科學研究，也要將其視為塑造完滿人性、回歸精神家園、學會體驗人生、親近生活世界、與天地自然相融的教育活動。可見，心理學范式并不是認識審美能力的唯一參照，以多種學科范式進行審美能力的理論建構是可行的，也是必要的。

　　推進審美能力的理論建構是當下美育研究的重點，因為我們越了解審美能力，就越理解美育的學科特性，就越明白美育該做什么、怎么去做。通過對以往研究成果的總結與反思，筆者認為當下建構審美能力的趨勢應在這三個方面:以現代心理學使審美能力的理論建構更具科學性，從而與教育實踐緊密結合;回答當代審美教育問題，使審美能力的理論建構更有現實性與時代性;讓審美能力既回歸美育的人文教育傳統，又具有其他學科視野下的新內涵。

　　而這三大方面正說明了對審美能力提問方式的改變，由“審美能力是什么”轉變為“應建構什么樣的審美能力”、“如何建構審美能力”、“怎么衡量與培養審美能力”。為此，作為美育研究者，我們應深入實踐、尋找問題、拓寬思路、銳意進取，以新的視角與方法突破既有的理論成果，實現對審美能力的再認識。

　　參考文獻:

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　　[2]楊恩寰.美學引論[M].北京:人民出版社，2005.

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　　[5]蔣冰海.美育學導論[M].上海:上海人民出版社，2001:69-82.

　　[6]安徽師范大學美學研究室.審美教育[M].北京:光明日報出版社，1987:69.

　　文學方向刊物推薦：《學術月刊》創刊于1957年1月10日。1958年3月，上海市社聯成立，學術月刊成為社聯的機關刊物，一直至今。其中，1966年，因“文化大革命”而停刊，1979年1月復刊。歷任總編為：王亞夫、章恒忠、黃迎暑、王邦佐、田衛平。現任總編輯：金福林。