摘要:中國是工程教育大國，卻非工程教育強國，中國合格工程師可獲得程度曾連續多年居世界末位‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。工程教育脫離工程實際，培養質量出現偏差，培養標準是決定性因素‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。社會分工造成工程生產和工程教育由融合到分離，直接反映是工程人才培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準并存并且分散運作‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。只有這些標準協同銜接，才能有效地促進工程教育與工程建設需求相適應，從而提升中國工程科技人才培養質量。

　　然而，中國工程科技人才培養標準和職業資格認證標準不僅一直處于多標分離狀態，而且各種標準都不具備前瞻性與全面性，因此，國際認可程度低。提高中國工程科技人才培養質量，有效途徑是人才培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準多標整合。多標整合要有前瞻性的知識體系作為支撐，權威性的制定主體作為保障。在中國，中國工程院及其院士群體應該是獨一無二的權威力量，應該主動承擔起引導中國工程教育的責任。

　　關鍵詞:工程科技人才;培養標準;多標分離;多標整合;知識體系;制訂主體;職業資格;認證標準

　　工程教育是中國高等教育的重要組成部分，截至2015年，全國共有1650所院校開設工科專業，工科本科專業設點數達到16284個，在校生人數達到527?4萬，占本科生在校生總人數的33?3%[1]17，規模位居世界第一[2]。中國是工程教育大國，卻非工程教育強國。中國現有工程科技人才4200多萬，但是，《2017—2018年全球競爭力報告》顯示，在“科學家和工程師數量”這一指標上，中國僅排名第29位;[3]而且，中國合格工程師可獲得程度曾經連續多年居世界末位。[4]

　　中國工程專業學生成長為優秀工程師的數量較少。如何使工程教育密切聯系工程實際，培養出大批優秀工程師、一批卓越工程師是擺在工程教育工作者面前的一個大課題，而工程人才培養標準的制訂是最為關鍵的環節。“質量為王，標準先行”，任何行業都需要標準，無標準就無質量，高等工程教育領域亦是如此。

　　一、工程科技人才培養標準及工程職業資格認證標準

　　(一)工程科技人才培養標準

　　工程科技人才培養標準是人才培養具體素質要求，是工程教育的依據和方向，它回答“社會需要何種工程人才”或“工程專業畢業生應該具備什么樣的知識、能力和素養”等問題，為工程教育教學行為提供指導。

　　工程科技人才培養標準，從執行范圍看，由小到大，有學校標準、行業標準、國家標準、國際標準。在中國，目前最常見的是國家標準。

　　國家培養標準一般由高等學校教學指導委員會制定、教育部發布，以“大綱”和“專業規范”等形式出現，是高校制定學校培養標準的依據。這類標準主要包括:

　　其一，教育部制定和發布的《普通高等學校本科專業目錄》(以下簡稱《專業目錄》)�！秾�業目錄》規定專業劃分、名稱及所屬門類，是實施人才培養、授予學位、指導就業等工作的重要依據。《專業目錄》十年修訂一次，基本專業五年調整一次，特設專業每年動態調整。在《專業目錄》框架指導下，高等學校擁有較多的自主辦學權，可以自主制定工程人才培養標準和具體培養方案，經校內評議專家組織審議通過后報教育部備案或審核即可。

　　其二，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》。該標準是由教育部高等學校教學指導委員會依據《專業目錄》制定的第一個全國教學質量標準[5]，以專業類為研制單位，對培養目標、培養規格和質量保障等方面的要求做出指導性規定�！镀胀ǜ叩葘W校本科專業類教學質量國家標準》對各高校制定相應專業人才培養目標提出原則要求，是各專業類所有專業應該達到的質量標準和基本要求。行業部門(協會)依據《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》制定人才評價標準，高等學校依據《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》制定專業人才培養標準，修訂人才培養方案。

　　其三，工程類專業的《指導性專業規范》�！吨笇�性專業規范》一般由各學科專業指導委員會組建專家編制小組擬定，經教育部和相關行業主管部門審定后實施，是工程類相關專業人才培養標準的基本要求，是“底線和門檻”[6]17。例如，2014年完成的《高等學校工程管理本科指導性專業規范》，由高等學校工程管理和工程造價學科專業指導委員會受教育部和住建部共同委托編制，對工程管理專業的培養目標和培養規格等多項指標做出規定，[6]15是指導高校制定工程管理專業人才培養標準的依據。

　　何繼善張霞甕晶波等:工程科技人才培養標準的多標分離和多標整合其四，《工程教育專業認證標準》。《工程教育專業認證標準》是由中國工程教育專業認證協會制定，教育部頒布的非強制性標準，包括通用標準和專業補充標準兩個部分。2008年中國教育部頒布《工程教育專業認證標準》，提供工程教育本科層次人才培養的通用標準，并從質量評價、課程體系、師資隊伍、支持條件、學生發展、管理制度等六個方面做出要求。

　　例如:在專業目標部分，規定“具有較好的人文社會科學素養，較強的社會責任感和良好的工程職業道德”[7]。隨后，2009年、2011年、2012年和2015年，中國不斷對《工程教育專業認證標準》進行修訂，總體趨勢是精簡通用標準、完善專業補充標準中的規定，如增添包括專業背景和工程背景在內的師資隊伍和包括專業資料、實驗條件和實踐基地在內的專業條件規定。

　　其五，《卓越工程師教育培養計劃》。2010年6月23日，教育部聯合中國工程院等有關部門共同實施《卓越工程師教育培養計劃》，其主要目標是面向工業界、面向世界、面向未來培養高質量、具備創新能力的卓越工程師后備人才。卓越工程師培養的標準體系由通用標準、行業標準和學校標準三個層面構成。通用標準是國家對各行各業各類工程師培養從宏觀上提出的質量要求;行業標準在通用標準的基礎上根據行業特色制定，應體現專業特色和行業需求。

　　2013年11月，教育部和中國工程院聯合發布《卓越工程師教育培養計劃》通用標準，將卓越工程師的培養分為本科、碩士和博士三個層次�！蹲吭焦こ處熃逃�培養計劃》要求參與高校制定試點專業卓越工程師培養標準，學校標準是在通用標準的指導下，以行業標準為基礎制定本校具體、可落實、可檢查、可評估的標準。但是，到目前為止，許多行業標準尚未形成，這使得學校在制定培養標準時缺乏行業標準作為依據。

　　在完善國家標準的同時，中國工程教育越來越關注國際標準。2013年中國成為“華盛頓協議”(WashingtonAccord)預備成員國;2015年中國工程教育專業認證協會正式成立，該協會是教育部主管的全國性社會團體;2016年中國正式成為“華盛頓協議”第18個成員國。

　　中國工程教育認證體系是為了加入“華盛頓協議”而于2006年開始建立，因此《工程教育專業認證標準》基本是參照“華盛頓協議”的畢業生素質要求和工程師職業能力制定，由通用標準和專業補充標準[8]組成，適用于本科層次的工程教育認證。目前，在31個工科專業類中，已有18個專業類開展認證工作[1]19。工程教育專業認證遵循“自愿申請”的原則，由參與高校自主決定[9]60。

　　(二)學位授予標準

　　工程教育的學位授予包括學術學位和專業學位兩大類，貫穿本科、碩士、博士三個階段。在研究生教育階段，分別設置了兩個相對獨立的學位序列，學術學位包括工學碩士和工學博士，專業學位包括工程碩士和工程博士。工程與工學的區別在于:工學以發現為己任，工程以應用為宗旨;工學側重分析，工程側重綜合[10]。工程學位授予標準的制定，既要促進工程科技發展，又要滿足工程領域各行業人才需求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　首先是工學學士學位授予標準�！吨腥A人民共和國學位條例》和《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》是高校學士學位授予標準的宏觀框架[11]。各高校具體的操作性標準是在國家宏觀標準的指導下，結合本校的教學實際制訂的學士學位授予條件。由于國家制訂的學士學位標準較為宏觀，高校之間在授予學士學位時，對堅持合格標準或是優秀標準，沒有達成一致的認識。

　　同時，《學位條例》和《實施辦法》線條比較粗，不能為學校制訂操作性標準提供足夠的政策支撐，無法準確回答學士學位實際授予過程中出現的諸多問題[12]。對于參與工程教育專業認證或被納入“卓越計劃”的高校來說，《工程教育專業認證標準》和《卓越工程師教育培養計劃》已成為其制定學士學位標準的指導性規范。

　　其次是工學碩士和工學博士學位授予標準。發布博士、碩士學位基本要求是貫徹落實教育規劃綱要的重要舉措，目的是為教育行政部門開展質量監督、學位授予單位保證學位授予質量、導師指導研究生學習提供參考依據。[13]

　　博士、碩士學位基本要求是在《中華人民共和國學位條例》及其暫行實施辦法有關規定的基礎上，根據學術學位和專業學位特點分別制定，是各類研究生學位授予應該達到的基本標準。2013年9月，國務院學位委員會和教育部聯合印發針對學術學位的《博士、碩士學位基本要求》。這意味著，中國研究生教育質量有了首部“國家標準”。[14]

　　第三是工程碩士和工程博士學位授予標準。工程碩士和工程博士的學位標準由全國工程專業學位研究生教育指導委員會制定發布。中國的工程碩士共涉及40個領域，工程博士共涉及4個領域。2007年，中國教指委制定并頒布第一批五個領域(化學工程、電子與通信工程、控制工程、工業工程及材料工程)的碩士學位標準。[15]

　　如《控制工程領域工程碩士專業學位標準》是在全國工程碩士專業學位教育指導委員會的指導下，由全國控制工程領域工程碩士教育協作組負責完成。[16]中國自2011年設置工程博士專業學位以來，開展工程類博士專業學位研究生培養的單位已達40所，然而工程博士學位標準依然缺失。國務院學位委員會于2011年3月發布的《工程博士專業學位設置方案》[17]和2018年3月制訂的《工程類博士專業學位研究生培養模式改革方案》[18]，成為各培養單位授予博士學位的指導性文件。由于該指導性文件僅僅是原則性規定，所以試點高校容易產生“誤讀”。[19]

　　總的來說，中國的學位授予無統一的剛性標準，標準過于籠統、不夠細化、可操作性不強，且標準不一、寬嚴幅度偏差較大，需要各個高校補充附加說明。學校與學校之間授予學位的質量因各單位學位授予標準的不統一而產生較大差別，從而影響學位授予的公正性和統一性，也失去對學位質量檢查評估的依據。這種過于籠統、不夠細化的學位授予標準亦導致各專業的學位評議委員會寬嚴不一，從而不利于學位評估的規范化。學位點評估的結果難以反映學位點的真實情況，同時增加評估操作的難度，為“學術公關”、弄虛作假、謊報數據等投機行為提供可乘之機。

　　(三)職業資格認證標準

　　職業資格認證標準是對從事某一職業所必備的知識、能力和素質的基本要求。中國職業資格認證實行政府指導下的管理體制，由人社部綜合管理。人社部會同有關行業主管部門研究和制定職業資格的認定標準[20]。職業資格認證包括從業資格認證和執業資格認證。從業資格是指從事某一專業(工種)學識、技術和能力的起點標準，其認證標準的制定遵循職業導向標準體系，即:根據生產體系內在規律設定從業資格的認證標準，著重強調崗位需求的知識技能。

　　執業資格是指政府對某些責任較大、社會通用性強、關系公共利益的專業(工種)實行準入控制，是依法獨立開展或從事某一特定專業(工種)學識、技術和能力的必備標準。執業資格認證標準的制訂遵循專業導向標準體系，依據專業體系自身邏輯來設定認證標準，更多地強調相關專業的能力素質。[21]151在2008年人社部組建成立之前，職業資格認證分別是由兩個不同的政府主管部門負責，即:原勞動部負責以勞動技能為主的從業資格認證，原人事部負責專業技術人員的執業資格認證。

　　執業資格須通過考試才能取得，考試工作由原人事部會同相關行業主管部門組織，所取得的執業資格經注冊后，在全國范圍內有效;國家行業主管部門負責組織考試和培訓教材編寫、考前培訓并對取得執業資格人員的注冊管理。例如:2004年設立的環境影響評價工程師制度即是一種執業資格認證標準。該認證標準的制定和頒布由原人事部和原環保部共同負責。原環保部組織成立“環境影響評價工程師職業資格考試專家委員會”，由該專家委員會負責擬定相關認證標準、設定考試科目、編寫考試大綱、組織命題、研究建立考試題庫等，最后，報原人事部審定后頒布實施。[22]

　　目前，中國職業資格認證標準名目繁多、甚至重復交叉，從業標準和執業標準之間還存在不溝通與不銜接的問題。據不完全統計，2013年全國各地區、各部門設置的職業資格達到1100多項，其中國務院各部門設置的職業資格有560多項，地方自行設置的職業資格有570項[21]150。

　　此外，職業資格證書頒發機構種類繁多，證出多門，各類頒證機構不認可其他機構頒發的證書。因此，自2003年以來，國務院已經連續7批取消434項職業資格認定標準，削減比例達70%以上。現在保留的140項職業資格認證標準中，專業技術人員職業資格59項，含準入類36項，水平評價類23項;技能人員職業資格81項，含準入類5項，水平評價類76項。[23]

　　總而言之，中國的職業資格認證標準不具有統一性，現有職業資格認證標準中既有國家標準(國標)，也有部委標準(部標)，更有行業協會標準(行標)等。標準眾多令人應接不暇，各種標準之間甚至存在直接沖突。在工程科技人才培養過程中，僅標準選擇就耗費大量時間[24]。此外，中國還未充分關注職業資格認證的國際標準。如注冊工程師，尚未建立與國際接軌的全國性注冊工程師制度[25]。

　　注冊工程師制度是當前國際上對工程技術人員進行管理的專業職業資格認證標準，是西方發達國家通行的一種認證制度。目前，中國僅在建筑師、結構工程師等少數專業領域開展注冊，而在從業工程師數量巨大的機械、信息電子、交通等專業領域，工程師注冊尚屬空白。在注冊結構工程師與英國結構工程師協會(TheInstitutionofStructuralEngineer，ISE)會員資格開展互認工作的十年間，中國僅有119人取得認證資格。中國注冊建筑師管理委員會與美國注冊建筑師管理委員會(NationalCouncilofArchitecturalRegistrationBoards，NCARB)簽署國際合作協議(認同書)，截至2009年，僅有24名中國建筑師進行備案。

　　[26]早在2008年，中國已和新西蘭簽署職業資格互認協議，并成立工作組，但是間隔十年資格互認工作仍未取得突破性進展‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。大多數的工程技術人員認為現行的工程師評價制度含金量較低，缺乏等效性和國際可比性。中國缺少能與國際接軌的注冊工程師認證標準，使中國的注冊工程師難以與相應的國際組織進行交流合作，工程技術人員在國際市場中亦缺乏競爭力。

　　綜上所述，中國工程科技人才培養和認證標準眾多。從宏觀來看，工程科技人才培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準等各類標準縱橫交錯;從微觀來看，學士、碩士、博士學位授予標準，初級、中級、高級職業資格認證標準等各級標準紛繁復雜。

　　完整的工程科技人才職業發展體系應包括職前學歷教育、入職資格認證、職中繼續教育培訓和升職資格認證等多個環節，這些環節應緊密相扣。社會分工造成工程教育和工程活動由融合到分離，因而形成培養標準、學位標準和職業資格認證標準。只有培養標準、學位標準和職業資格認證標準之間能協同銜接，才能有效地促進工程科技人才的培養與行業需求相適應，進而提升工程科技人才培養的質量。

　　首先，這類標準的目標均為培養和選拔合格的工程科技人才，與其鮮明的職業性密不可分。其次，工程教育的對象與職業資格認證的申請人之間存在著廣泛的交叉性，工程教育培養的人才最終能否進入工程專業領域開展工作，很大程度上取決于其能否順利通過相關的考核和認證，成功申請到執業準入資格證書。[27]100最后，職業資格認證標準可以對工程教育起引導作用，只有當培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準能相互銜接時，工程教育才能擺脫與執業資格認證脫節的狀態，從而保證工程教育培養的人才符合行業用人單位的需求。

　　二、中國工程科技人才培養及職業資格認證的多標分離問題

　　中國工程科技人才培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準，各自為營、互不關聯，可以說呈現出多標分離狀況。一方面，因為缺乏整體的頂層設計，工程科技人才培養標準和學位授予標準未能在一個整體框架內有效銜接。另一方面，培養標準、學位授予標準都未和職業資格認證標準銜接。

　　(一)不具備前瞻性，并且不具備銜接性

　　其一，工程科技人才培養標準、專業認證標準、職業資格認證標準等自身不具備前瞻性，也未體現出銜接性。教育是為未來培養人才，工程科技人才培養需面向未來。在“中國制造2025”的大背景下，工程教育應結合中國制造2025重大戰略，面向未來提前謀劃人才培養，為經濟社會提供支撐。[28]工程科技人才培養標準應考慮到學生畢業時或畢業幾年后的職業資格認證標準，將未來工程活動對工程人才的知識和技能需求納入考慮。

　　例如，美國工程與技術鑒定委員會(AccreditationBoardforEngineeringandTechnology，ABET)推出的“工程標準2000”，是美國社會及工程教育界對21世紀工程科技人才標準的設想和規定，強調學生在大學期間為進入工程職業所作的準備:是否具備從事工程活動的知識、能力和素養，能否適應工程實踐和社會變化的需要，是否受到產業界的認可等。[29]該標準很好地突顯出前瞻性。

　　聯合國教科文組織(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)于第三十六屆會議修訂的《國際教育標準分類法》(InternationalStandardClassificationofEducation，ISCED)，明確規定教育課程與資格證書之間的聯系[30]，較好地搭建培養標準與資格認證的橋梁。而反觀中國工程教育，《2018年中國大學生就業報告》公布的十大紅牌專業，生物工程上榜，[31]在一定程度上說明工程教育部分認證標準未考慮當下及未來工程活動需求。

　　其二，工程教育的培養標準、學位授予標準與職業資格認證之間沒有銜接。中國的工程教育學歷證書與工程職業資格證書之間缺乏統一的評價參照體系，職業資格認證標準與培養標準、學位授予標準之間難以銜接，從而導致學歷證書與職業資格證書之間無法對接。首先，工程教育的課程體系、課程內容與工程技術人才培養目標之間關聯不緊密;學生修這些課程與畢業時要達成的培養目標、5年后可能達成的職業目標之間有著怎樣的聯系，缺乏系統設計和統籌考慮。

　　如:中國安全執業考試已實行多年，每年有社會各領域的安全技術和管理人員、評價人員參加，但是，執業考試所要求的知識結構與高校安全培養體系卻不相關聯，執業考試的專業課程與高校安全專業所開專業課程也不相關聯。[32]其次，中國目前大多數工程專業所對應的行業仍然缺乏統一的執業資格準入機制，導致相關工程專業人才的培養與行業的準入標準以及專業素養要求等相割裂。目前，中國只在少數幾個工程專業與職業資格認證建立比較成熟的銜接制度，如，中國的建筑學專業與國家的建筑師注冊制度。

　　然而，其他大多工程專業的培養標準、學位授予標準和職業資格認證標準之間的銜接較為松散，其主要表現為:執業資格準入對申請人的專業學習經歷和專業學位沒有要求，申請人沒有專業學習經歷和專業學位也允許報考。[27]101這在一定程度上顯示，在職業資格認證者眼中，專業教育沒有實際意義。

　　(二)培養標準與產業準入標準分離

　　工程教育的培養標準與工程產業的準入標準或用人標準脫節，工程教育與工業界脫節[33]。工程科技人才培養的結構和質量與產業需求存在不相適應之處[34]6，學生數量、質量、結構與社會經濟發展、行業部門需求不相匹配。主要表現為專業結構失衡、熱門專業扎堆、層次類型過于集中、就業率不高[35]。中國工程類畢業生與歐美國家的學生相比，工程實踐能力較弱，不能很好地適應產業發展，出現“畢業生就業難，企業用工荒，人才不對接”的社會現象。[36]

　　學校采取多種改進措施，如訂單式教育，頂崗實習、校企聯合培養，通過多種形式開展校企合作，但效果不佳。例如，中南大學與廣鐵集團簽署聯合培養合作協議，北京石油化工學院與中國石化直屬的大型企業組建“校企合作工程教育指導委員會”，同濟大學與上海大眾汽車集團建立“預備工程師聯合培養項目”等，但是，企業缺乏參與高校人才培養的積極性。[34]7

　　(三)標準多而不全，國際認可度低

　　工程科技人才培養的標準多而不全，橫向出現重復，縱向留有空白。在某些領域，標準眾多，重復交叉，但是，在另一些領域，標準卻處于空白狀態。例如，“卓越計劃”和工程教育認證標準同為本科工程型人才培養標準[37]，前者本科層次的通用標準涵蓋后者的全部內涵[9]53，出現重復交叉。但是，在工程博士專業培養標準的設置方面，到目前為止仍是空白。雖然培養標準的空白可以為試點高校自主創新提供條件，但是總體來說不利于建立規范有序的質量保障機制。[38]

　　中國工程科技人才培養標準的國際認可度低，學歷學位和職業資質的國際互認進展緩慢、缺乏與國際實質等效的工程職業資格認證標準。中國將“華盛頓協議”中的工程教育認證標準通過“拿來主義”變為本國認證標準，這樣的認證標準也并不完全適用于中國現階段的國情。[39]

　　隨著經濟發展全球一體化和高等工程教育國際化進程的加快，工程師在國際間流動也越來越普遍，工程師培養和工程師資質越來越需要國際互認，因此，大力推進具有國際實質等效的職業資格認證制度成為必要。在國際上，好的工程科技人才培養標準無一例外地具有時代性和國際性，并且能以最直接的方式說明人才培養的質量和水平。

　　綜上所述，工程科技人才培養標準和職業資格認證標準，尚未形成有機整合體，不僅不利于工程科技人才培養，也不利于工程科技人才職業發展，更不利于工程科技進步和發展。因此，不難解釋為什么中國本科工程教育規模位居世界第一、工程科技人才4200多萬，而在“科學家和工程師數量”上僅排名第29位。可以說，多標分離已成為中國高等工程教育發展的重要掣肘。

　　三、中國工程科技人才培養與職業認證標準之改進策略:多標整合

　　所謂多標整合，是將工程科技人才培養標準和職業資格認證標準納入統一的標準框架，實現各類各級標準的合一，從而實現各級各類認證、互認、互換和彈性對接。

　　工程科技人才培養與認證標準的多標整合，基本思路是:將初等、中等、本科、碩士階段、博士階段工程科技人才培養標準置于橫向維度;將知識、技能等項目難度標準置于縱向維度，制定整體矩陣框架，并將它們和工程實踐活動所需知識和技能等項目以及難度標準關聯。如將“知識”“技能”等劃為七級:一級小學完成;二級初中完成;三級高中或者中職完成;四級高職高專完成;五級本科完成，助理工程師要求;六級碩士完成，工程師任職要求;七級博士完成，高級工程師任職要求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　強調學習的最終結果而非學習時間的長短、接受教育的機構、學習的地點和方式等學習投入方面的內容。所有的標準都以學習成果來界定，從而在學位學歷資格與職業資格之間架構一座橋梁。如美國工程科技與測量考試委員會(TheNationalCouncilofExaminersforEngineeringandSurveying，NCEES)規定工程師注冊的前提是必須獲得工程專業學士及以上的學位，且具備相應的工作經驗，其中獲得工程學士學位的個人，應提供具體的4年漸進工作經驗的證明，而獲得工程碩士學位的個人需要有3年工作經驗，獲得工程博士學位的個人所需工作經驗則為2年。

　　[40]此外，各層級的標準之間應無縫對接，不重復不脫節。中國高等工程教育領域的標準包括工程學士、工程碩士和工程博士三個層級，工程職業領域的標準也分為初級、中級和高級。實現多標整合，首先要實現各層級標準由低到高有序地縱向延伸。如美國的《工程管理知識體系指南》(AGuidetotheEngineeringManagementBodyofKnowledge)，即構建了工程管理領域人才培養和資格認證標準的多標整合。

　　該指南由11個知識領域構成，呈現當前工程管理完整的知識體系，在工程管理領域，既是培訓項目審批、課程開發、專業學位論證和專業學位授權點認證指南，也是工程管理領域各項教育、研究與開發工作指導性架構。在橫向上，貫通工程管理學歷學位教育與工程管理職業資質認證。在縱向上，囊括工程管理本科教育、工程管理碩士教育、工程管理博士教育多個層次。作為工程管理師的職業認證標準，亦為助理工程管理師如何向職業工程管理師發展指明方向。

　　(一)用前瞻性的知識體系支撐多標整合

　　構建具有前瞻性的知識體系是實現工程人才培養標準多標整合的有效途徑。知識體系即是標準的核心，因此，科學制定工程科技人才培養標準最基礎的工作是構建工程領域的知識體系，從而實行工程科技人才培養標準和職業資格認證標準的多標整合，為提升工程科技人才培養質量提供有效途徑。

　　從知識體系入手研究人才培養標準，是理解知識、能力、素質辯證關系在認識上的突破。中國工程科技人才培養亟需構建一套科學合理、全過程的知識體系，而美國的《工程管理知識體系指南》為我們提供了有益借鑒。

　　《工程管理知識體系指南》是美國工程管理學會(TheAmericanSocietyforEngineeringManagement，ASEM)的重要出版物，它是“助理工程管理師”和“職業工程管理師”的認證基礎，也是美國工程管理學會作為培訓項目、課程開發、項目認證以及眾多業內進展的框架指南。知識體系由知識點、知識單元和知識領域三個層次組成。[41]

　　目前的《工程管理知識體系指南》已更新至第4版，共包含11個知識領域:工程管理導論;領導力和組織管理;戰略規劃;財務資源管理;項目管理;投資管理、運營管理與供應鏈管理;工程組織的營銷與銷售管理;技術、研究和開發管理;系統工程;工程管理的法律問題;職業倫理與行業規范。[42]

　�、�?Ⅳ這些知識領域構成當前工程管理完整的知識體系，既是工程管理教育的培養標準、學位授予標準，也是工程管理人才的職業資格認證標準，從而實現人才培養標準的多標整合。不論是作為教學大綱、考試大綱還是職業能力考核大綱，《工程管理知識體系指南》都受到工程管理領域高校師生及業內各界人士的重視及好評，并為提升美國工程管理人才的質量提供有效的保障。

　　前瞻性的知識體系是實現工程人才培養標準多標整合的有力支撐。知識體系具有完備性和指導性，可以克服各種標準各自為營、自成體系，對人才培養目標缺乏總體規劃的弊端，按整體優化的原則，采用頂層設計的方法，構建工程科技人才知識、能力和素質培養標準的總體框架。但是，知識體系的內容不是永恒的，它應根據工程實踐活動發展、環境變化而科學有序地進行改進。[43]

　　為滿足社會發展對工程科技人才需求的變化，工程教育必須及時修訂和更新相關專業培養標準，[44]從而保證知識體系具有前瞻性。如美國的《工程管理知識體系指南》自2006年面世，9年時間內已修訂3次:第1版，出版于2006年;第2版，修訂于2010年;2012年發布第3版;最新的版本為《工程管理知識體系指南》第4版，已于2015年發布。第4版內容根據工程管理實踐活動的發展前沿，對戰略管理、工程管理的法律問題和職業倫理與行為規范進行更新，且吸納更多國際工程管理的內容，正如《工程管理知識體系指南》前言所述:“它代表著工程管理領域可獲得的最佳信息”[42]V。

　　(二)用權威性的制定主體保障多標整合

　　權威性的制定主體是實現多標整合的有效保障。權威機構和行業領域專家制定的標準更具話語權，易于被業界認可和推廣，從而形成影響力。首先，行業領域的專家最能把握工程人才的培養方向，他們最了解本領域技術前沿、發展趨勢以及本行業的用人需求，因此，能清楚地把握本行業工程科技人才培養的要求和規格。如美國州政府學位點的申請，從學位點審批的初級階段、決策階段到嚴格審查階段，十分注重外部咨詢機構的參與，同行評議起著至關重要的作用。行業專家群體以及非專家的權威人士構成同行評議和外部咨詢機構的核心。

　　他們持有先進的行業發展理念并具備豐富的實踐經驗，能最大限度確保學位點申請的專業性和客觀性。又如美國的《工程管理知識體系指南》，編制成員均來自工程管理領域以及其密切聯系的領域(如工業工程等)。該指南由美國工程管理學會組織《工程管理知識體系指南》核心委員會(EMBOKCoreCommittee)負責組編工作，并指派廈赫(HiralShah)擔任委員會主席與主編，數十名工程管理專家擔任撰稿人。

　　負責《工程管理知識體系指南》(第4版)第1知識領域主筆的廈赫博士，既是持證企業策劃師、職業工程管理師，還是職業項目管理師;負責第4領域主筆的埃森巴赫(TedEcshenbach)博士，除了是職業工程管理師和職業項目管理師外，還是職業工程師。因此，該指南一經面世，即受到工程管理領域高校師生和實體從業人員高度重視。[45]其次，以行業組織專家群體為工程教育與職業資格認證標準制定主體，能以獨立的姿態客觀準確地制定工程人才培養標準，增強標準的專業性、權威性及影響力，對工程教育的學位設置、培養計劃、學位授予和職業資格認證等方面產生引導作用。

　　從國外的經驗來看，大多數標準的制定者來自行業組織，[46]而權威機構制定的標準更具影響力。如美國面向幼兒園至十二年級(K-12，KindergartenthroughTwelfthGrade)階段制定的全國性科學教育標準(NextGenerationScienceStandards)，是由美國國家研究理事會(NationalResearchCouncil，NRC)、美國科學教師協會(NationalScienceTeacherAssociation，NSTA)、美國科學促進協會(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience，AAAS)在各州的協助下共同制定。又如，英國醫學會(BritishMedicalAssociation，BMA)作為英國醫學院校的專業認證機構，承擔著對英國醫學院校本科醫學教育進行質量評估的職能。

　　該機構制定的標準構成醫學教育的五大有機體之一，它發布的《明日的醫生》(Tomorrow’sDoctors2009)為英國本科醫學教育提供了綜合性的框架。[47]在工程科技領域，最權威的機構是國家科學院和國家工程院。因此，憑借其權威性，美國國家科學院(NationalAcademyofSciences，NAS)與國家工程院(NationalAcademyofEngineering，NAE)經常主動介入科學教育、工程教育、工程科技教育，組織院士及權威(非院士)專家，編制出一系列教育標準、指南和指導意見。

　　如國家科學院、國家工程院和國家醫學研究所(InstituteofMedicine，IOM)聯合制定的《怎樣做科技工作者:研究中行為指南》(OnBeingaScientist:AGuidetoResponsibleConductinResearch)，就是科技人員研究行為標準。再比如“科學、技術、工程和數學”教育(Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM)，1986年，美國國家科學委員會(NationalScienceBoard，NSB)發表《本科的科學、數學和工程教育》報告(又稱《尼爾報告》)，被視為提倡“科學、技術、工程和數學”教育的開端。

　　1996年，美國國家科學基金會(NationalScienceFoundation，NSF)提出明確政策建議，并在21世紀初，進行“科學、數學、工程和技術”教育(Science，Mathematics，Engineering，Technology，SMET)，2005年美國第109屆通過法案中有三個與科學、技術、工程和數學有關，之后的布什政府、奧巴馬政府、川普政府都大力發展“科學、技術、工程和數學”教育的組織機構，以及相關法案、研究報告和行動綱領。在中國，中國工程院及其院士群體應該是獨一無二的權威力量，應該主動站出來肩負起引導中國工程教育的責任。

　　工程科技論文投稿刊物：《科學技術與工程》(旬刊)創刊于2001年，是中國科協主管、中國技術經濟研究會主辦，本刊及時報道我國自然科學各學科基礎理論和應用研究創新性結果，主要登載自然科學基金資助課題及國家、省部的重大科研項目的研究論文、研究簡報、短訊以及自然科學各專業、各學科國內外動態和發展前景的綜述和評論。