摘要：近年來，受證據主義和循證研究的影響，高等教育中以測量為基礎的問責和績效評價愈來愈流行，最終以績效評價為核心的問責制成為高等教育公共治理的重要組成部分‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 表面上，問責制和績效評價滿足了利益相關方對于高等教育發展的關切，也刺激了高等教育的快速發展; 但實質上，以測量為主要方式的績效評價和以績效評價為基礎的問責制強化了政府對于高等教育的控制以及高等教育之于經濟社會發展的工具性，而忽略了高等教育之于人的主體性形成的重要性。 在即將到來的后工業社會里，人的品質的優劣而非知識的多少將成為決定性的因素。 基于此，無論是建設高等教育強國還是世界一流大學都應強化教育對于人的主體性的塑造，而不能只是滿足于知識和人力資本的生產。

　　關鍵詞：問責制; 績效評價; 高等教育發展; 大學排名; 好的教育

　　我們時代是一個問責的時代，也是一個績效評價的時代。 受循證研究和證據主義的影響，無論在公共領域、私人領域還是第三部門，問責和績效評價都強調以測量為基礎。 高等教育發展也不例外。 “不承認院校業績層次的不同、不指出表明這些不同數據的背景狀況頗具危害性，因為這使得一些傳統院校洋洋自得而不思進取。 ”[1]近年來，我國的“雙一流”建設“堅持以績效為杠桿”，無論世界一流大學建設還是世界一流學科建設均取得了預期的或超過預期的成效。

　　教育論文投稿刊物：中國高等教育宣傳黨和國家關于高等教育的指導思想、方針政策和工作部署，探討普通高等教育、成人高等教育和高等職業教育改革發展的理論和實際問題，交流各類高等學校思想政治教育、教學、科研和后勤管理工作經驗，介紹先進單位和先進人物的事跡等。

　　但“雙一流”建設中一系列以若干指標為基礎的優異表現并沒有能夠產生實實在在的原創性成果，也無法從根本上確立高等教育發展的“中國自信”。 我國大學和學科在各類排行榜上排名的提升以及貌似科學的績效評價或許可以滿足政府和社會對于高等教育問責的現實需要，但無法消弭高等教育發展與國家經濟社會發展之間的“鴻溝”。 面向未來，在“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”的背景下，需要對高等教育中的問責和績效評價進行反思，在實踐中超越問責與績效評價的羈絆，以確保高等教育發展與經濟社會發展的良性互動、相互增強。

　　作者：王建華

　　一、高等教育中問責與績效評價的困境

　　在建設高等教育強國和世界一流大學的背景下，當前高等教育發展面臨的最大難題或困境就是“問責制”和“績效評價”。 一方面由于政府的強勢介入，問責和績效評價不可避免，另一方面無論何種形式的問責和績效評價，對于高等教育的發展都可能造成致命的威脅。 奧尼爾曾深刻描述過這種困境：“理論上講，問責和審計的新文化使得專業工作者和機構對公眾更加負責。 但是對公眾負責的表面目標下真正要求的卻是對監管者、政府部門、投資人、合法標準負責。 問責的新形式強化了中央控制——實際上經常是一系列不同又相互矛盾的中央控制形式。 從理論上說，問責和審計的新文化使專業工作者和機構更愿意對‘好的績效’負責。 但在值得稱贊的修辭下，他們真正的關注點實際集中在便于測量和控制的績效指標上，而不是因為它們準確測量了績效的質量。 最后就是系統、機構和個人都在適應問責邏輯的要求，所以問責就變成了目的本身，而不是一種實現其他目的的方法。 ”[2]本質上，問責與績效評價密不可分抑或兩者在根本上就是一回事。 高等教育中的學術文化和作為問責合法性基礎的審計文化之間存在近乎不可調和的矛盾。 基于績效評價的問責一旦啟動就容易趨向自我強化，受其驅動的高等教育就會轉向對于技術性效率的追求而忽略教育的效果。

　　政治學上，問責原本是一個專業化的概念，反映的是民主社會的基本價值準則，是社會或公眾對政府財政支出質量的一種必要的監控機制。 傳統上，高等教育屬于公共事物或公共福利的一部分，但由于人才培養和科學研究工作的特殊性，大學雖然享受公共財政的資助，卻很少接受政府或社會的問責。 究其根本，高等教育活動復雜且周期較長，通常很難實施績效評價并基于此進行問責。 近幾十年來，隨著問責作為一種制度在公共事物治理中逐漸普及，尤其是隨著人們對于量化評價和科學測量的熱衷，對于高等教育發展的績效評價逐漸興起。 在現代社會中，規模龐大的高等教育需要耗費大量的公共資源。 作為民主社會的一種慣例，對高等教育進行問責和績效評價在理論上具有合理性，在實踐中也具有合法性。 無論問責的主體是政府還是社會，其初衷多是通過問責機制來約束高等教育機構可能的利己主義，重建大學與社會間的信任。 但事情的復雜在于，當政府或社會不得不建立問責制，并對大學進行績效評價時，就表明高等教育中的信任已非常脆弱。 當高等教育機構不得不回應政府或社會的問責，并接受績效評價時，信任機制事實上就已被問責機制所取代。

　　無論在哪個國家也無論采取何種形式，對于高等教育的問責和績效評價都是“雙刃劍”。 一方面問責和績效評價是現代社會政治文明和公共治理政策的一部分，沒有問責和績效評價高等教育存在和發展的合法性將會受到公眾的質疑，甚至無法獲得公共財政的足夠支持。 但另一方面問責機制和績效評價一旦啟動并不斷強化，其就經常會越過邊界，侵蝕大學與政府、社會間的信任關系。 對此，馬丁·特羅有深刻的洞察和精彩論述。 他指出：“無論以何謂之，這些做法都只是名義上的問責。 它更像是一個戰敗國的統治者向戰勝國的統治者表示服從而呈上的求和書，或者是在計劃經濟中一個國有企業或農場為瞞騙政府所編寫的生產報告。 在所有這些例子中，說真話的習慣受到侵蝕，報告一直向上流動，報告的內容與現實之間的聯系越來越少。 當這些向上的信息強大到影響了從中心向下流動的榮譽或資源時，我們就會看到這些報告越來越不能發現或者說出真正的現實，而是越來越多地變成了公關文件，吝嗇于真實，特別在報告中很難看到大學的真正問題和短處。 ”[3]由此可見，高等教育問責和績效評價十分復雜，且不可避免存在信息不對稱，問責的基礎在于說真話或者只有說真話才可能實現有效的問責; 但實踐中為了獲得好的績效評價結果，卻導致了大學有組織地選擇性披露信息，從而使得問責和績效評價在高等教育中經常引發意想不到的政策后果。

　　近年來，在世界一流大學建設運動中，各國政府的深度介入使大學成為問責和績效評價的重災區。 通過大學排名和學科排名的高低衡量高等教育發展績效的優劣逐漸成為各國通行的做法。 由于政府對“雙一流”建設高校和建設學科的遴選以及稍后的績效評價傾向于參照各種排名，大學遂之參照大學和學科的排名指標體系來改進自己的工作。 面對來自政府基于績效評價的問責，在排行榜上排名得到提升的大學或學科被認為是成功的，反之意味著失敗。 為了在爭奪世界一流大學的錦標賽中獲勝，各國政府積極為本國大學提供大量的資金，并預先設定了世界一流大學建設的時間表和路線圖。 在“以排名論一流”的評價體系下，“雙一流”建設的績效經常被等同于論文發表或學科排名，結果就是“數據、統計和排名將會替代我們做出決策”[4]。 基于現有頂層設計，頻繁地問責(年度評估、中期評估、周期評估、動態監測)不斷強化“雙一流”建設的數據主義和短期功利主義，為優先滿足某些可以量化評價指標的要求，“雙一流”建設高校關于學科建設和人才培養的中長期規劃根本來不及實施，不利于提升大學的科研創新和人才培養能力‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　高等教育改革和發展中不能沒有問責和績效評價，但也不能過于頻繁地啟動問責機制。 否則的話，就會導致積“小的成功”(每一次短周期的評估都很優秀)為“大的失敗”(長期來看卻沒有原創性的成果)。 當前對以排名為代表的績效評價方式的推崇導致了從數據或指標上看世界一流大學和一流學科建設形勢一片大好現象; 然而，一旦回到人的教育和創新創業的層面就會發現，我們的高等教育改革和發展亮點不多。 實踐中為應對政府問責所衍生出的審計壓力，大學里迅速滋生出了表演性文化。 就像學生會以老師喜歡的答案來應付老師主導的考試一樣，大學也會選擇以政府喜歡的方式來應對政府的問責(績效評價)。 最終“問責關系變成了形式關系。 被限定在過程和程序上，而脫離了內容和目的”[5]。 原本為了增加彼此信任而采取的問責制不但沒有增加政府對大學的信任，反而侵蝕了大學的獨立性和自主權，甚至會誤導高等教育發展的方向。 “問責制的管理方法侵蝕了教育者為自己的行動和活動負責的機會，更明確地說是阻礙他們對自己的行動和活動所應該產生的結果負責。 ”[6]根本上，一所大學或一個學科能不能成為世界一流，并非這所大學或學科自己，更不是這所大學所在的國家或地區的政府可以決定，而是取決于世界范圍內大學與大學、學科與學科之間的競爭。 但對于政府而言，一旦選擇以問責和績效評價為政策工具，相關建設“計劃”就既不缺可以為政策進行辯護的理由，也不乏可以證實政策成就的指標或數據。 短期來看，政府有計劃的政策驅動，尤其是巨額的投入，的確可以提高本國大學在世界范圍內的競爭力; 但長遠來看，除非大學自身已經建立起了追求卓越的內驅力，并具備了與世界一流大學相匹配的各類資源和制度安排，否則隨著重點建設政策的終結或消退，前期被大幅提升的世界排名會再度滑落，好不容易積累下來的學術聲譽也會逐漸消逝。

　　二、高等教育中問責與績效評價的危害

　　在世界一流大學和一流學科成為國家發展高等教育的目標之前，大學的好壞原本是一個樸素的判斷。 長期以來，大學人對于大學好壞的判斷只需要常識理性，不需要依據若干指標將大學細分為不同的排名區間，并冠以“世界頂尖”“世界一流”或“世界高水平”等不同的修飾語。 但近二十年來，為了回避評價過程中一流之所以為一流的復雜性、模糊性和不確定性，同時也為了滿足利益相關者對于精確測量的偏好，政府、社會甚至于學界均傾向于以相關指標的優劣(排名的先后)來評價大學和學科發展的好壞。 比如，參照“雙一流”建設的政策目標(到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列。 到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流大學前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升。 到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國)，從審計式問責和績效評價的角度看，抽象地說一所大學或一個學科建設的好壞是沒有意義的。 利益相關者需要和想要知道的是好到什么程度抑或差到什么程度。 為了績效評價的可定量化，對于大學和學科評價的“簡化”不可避免，大學和學科發展“被簡化”為若干指標以及基于若干指標的排名。 最終各種基于可量化指標的排名成為一種非理性的“理性選擇”。 其結果，在世界一流大學建設運動中，為了便于比較和相互競爭，我們關于大學的理想被簡化為了排名，那些經典的大學理念都被世俗的標語口號和功利性的政策目標所取代。 如雅斯貝爾斯所言：“我們的時代是各種各樣的簡化大行于世的時代。 簡化是取代了樸素而出現的暴力性。 樸素具有無限解釋的可能性，是一個小范圍的世界，是充實且活躍的。 簡化在性質上是有限的，就像是一根人們可以操縱傀儡的線，是不可發展的，是空洞、僵硬的。 ”[7]“雙一流”建設的重心本應是“實現高等教育內涵式發展”，但相關政策一旦啟動，輿論、媒體以及學界關注的焦點就轉向了作為績效象征物的“排名”。 隨著政策文本、學術論文以及媒體宣傳中對于大學和學科“排名”的反復“宣傳”，最終一流之所以為一流的內涵被毀壞。 人們不再在意真正的一流到底意味著什么，而是直接把入選了“雙一流”建設名單的高校或在某個排行榜上排前多少名的高校當作一流高校，將入選了“雙一流”建設學科名單的學科或在某個排行榜上排前多少名的學科當作一流學科。 結果就是，語言的“腐敗”導致實踐的混亂。 通過政府的問責和績效評價以及媒體對各種“排名”的反復宣傳，政府、社會以及個體對于“世界一流大學和一流學科”的心理期待得到了基本滿足，大學自身對于一流的渴望和焦慮得到緩解。 高等教育發展是否真正實現世界一流大學和一流學科的建設目標似乎已不重要。

　　在排名主導下相關政策文本和語言修辭的“簡化”不但侵蝕“一流”的內涵，還導致了高等教育發展問題的“政治化”。 某種意義上，作為重大的政治問題，高等教育強國和世界一流大學建設已不是大學或高等教育本身的事情而是國家發展戰略的一部分。 “強國”和“一流”的目標以及作為政治話語的“建設”，給予了政府操控高等教育改革的合法性。 在建設高等教育強國的政策驅動下，作為高等教育機構的主體，大學只意識到了“雙一流”建設可能給自己帶來豐富的資源和更高的社會地位，而沒有意識到這種強勢的政治話語對于高等教育系統的重塑。 從國家發展戰略的角度，政府關于建設高等教育強國和世界一流大學的政策設計帶有鮮明的政治色彩，“具有推動以非教育方式思考教育的趨勢”[8]。 換言之，在建設高等教育強國和世界一流大學的政策話語主導下，高等教育是什么樣的以及高等教育應如何對外部世界施加影響等已完全被政府所支配。 某種意義上，高等教育成為了政府“醫治”經濟社會發展問題的“處方”。 不過，真正值得或需要擔心的還不是諸如“強國”或“一流”等話語的政治化對于高等教育發展可能產生影響，而是這些話語可能壟斷關于高等教育發展的宏大敘事，從而危及大學的理想和高等教育的主體性。 在一個開放社會里，高等教育之于國家或社會的最高價值應是提供理性的判斷，而不是應急的處方[9]。

　　當前我國建設高等教育強國和世界一流大學，其根本指向就是盡最大可能釋放高等教育之于經濟社會發展的潛力，使高等教育成為經濟社會發展的“引擎”。 基于工具性的考量，大學的批判精神以及高等教育的啟蒙價值不可避免地被抑制; 政府和社會所需要的似乎只是“聽話且能干”的知識機構。 “他(它)們想讓教育變得強大、安全而可預測，而且想讓教育在各個層面都不存在風險。 這就是為什么學校教育的任務，日益被建構為規定的‘學習結果’的高效生產。 ”[10]事實上，在基于知識的經濟和社會情境中，追求高等教育的經濟價值或大學的工具性價值完全是一種正常現象。 回避大學的工具理性、沉溺于“閑逸的好奇”反倒是一種病態的征兆。 因此，現在的關鍵問題，不是阻止高等教育對于學習結果的追求或抑制高等教育為經濟社會發展服務的需求，而是要以不同的方式思考如何在高等教育被極端工具化的時代以共同利益為基石，超越問責和績效評價的思維，賦予大學人文主義教育的靈魂，以確保高等教育所張揚的只是大學原本就有的功能，而不是從根本上把高等教育異化為技能培訓或資格認證。 在創新驅動發展和創業革命的新時代，決定創新創業成敗的不只是知識的創新性，更取決于人的品質以及人與人互動的氛圍。 “罔顧教育中不可測量的部分而論‘好’教育是危險的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 人的教育與受教育狀況成為數字統計的客體、科學評價的對象，也意味著削弱人(部分人)的主體性。 ”[11]無論對于一個國家、一所大學還是一個公司，尖端的科技成果或產品或許可以通過市場來購買，但受過良好高等教育的人以及基于受過良好的高等教育的人所形成的人文與社會環境則無法通過交易來獲得。 一旦一個國家對于教育的理解發生偏差(將教育作為解決問題的工具而不是需要解決的問題)將會導致大學人才培養的悖論。

　　具體而言，如果一個國家的高等教育發展過度重視“人才培養”和“科學研究”的績效而忽略了“人的教育”，尤其是“好的教育”，由于缺乏創新創業的人文環境，那些擁有知識和創新等人力資本的人才會將人力資本作為離開自己所在地區或國家的“資本”，從而造成人才流失。 同樣的道理，在以問責和績效評價為主導的審計文化下，由于在社會上和大學里普遍缺乏杰出人才成長的軟環境，那些在政策上給予杰出人才超高待遇或特權，并制訂大量人才計劃的國家或地區，恰恰難以培養或涌現出真正杰出的人才。 那些迫切希望通過高等教育來培養大量杰出人才、產出大量科研成果、繼而通過強大的高等教育以促進經濟社會發展的政策往往落空。 長期以來，作為權力型組織，政府習慣通過行政權力來塑造高等教育的存在，通過政策來驅動高等教育改革和發展。 對于政府而言，大學似乎沒有什么固有的本質，國家需要什么樣的人才和科研成果，大學就應該也可以提供什么樣的人才和科研成果。 但事實并非如此。 高等教育改革和發展需要符合高等教育自身的規律。 杰出人才的培養和原創性科研成果的產出同樣如此。 如果政府忽視了高等教育規律的存在，單方面試圖通過強化問責制和績效評價把高等教育做大做強，有時可能會適得其反。

　　三、超越高等教育中問責與績效評價的羈絆

　　我們時代對于高等教育的期望一直是產生有效的技術性結果，而不是高等教育的理想或規范性目標。 面對日益頻繁的評估以及來自政府“以績效為杠桿”的問責，每一所大學對于排名的理性關注導致了大學群體面對排名時的非理性，陷入“集體行動的困境”。 事實上，無論政府還是大學并非不了解“以排名論一流”的危險，而是明知其有局限性和危險性仍然不愿意或不能夠采取正確的行動。 事情的復雜還在于，理論上以排名論一流只對于那些“榜上有名”的大學有利，但實踐中那些在排名競爭中明顯處于不利地位的高校對于大學和學科排名也投入了巨大的熱情，并期待有朝一日通過排名的提升可以享有現在那些在排行榜上占據有利地位的高校的顯赫地位。 這種機會即便不是沒有也十分渺茫。

　　人類社會中，事物發展的邏輯或秩序大致有三種：一種是自然的秩序，遵循自然規律進行演化; 一種是社會的秩序，主要依靠人的理性進行建構; 還有一種秩序介于自然秩序和社會秩序之間，汪丁丁稱之為“涌現的秩序”[12]。 大學和學科的發展不可能完全依賴知識自身的演化，因為知識本身就是人的理性的產物; 同樣，大學和學科的發展也不可能完全依靠政府的規劃或績效評價，一流的大學和一流的學科絕不是政府的權力意志或問責可以搞定的。

　　大學和學科的發展主要體現為一種“涌現秩序”，即“在表面上看似偶然的情況下，產生了看似不可能的可能性”[13]。 世界一流大學和一流學科建設不可能完全離開政府的規劃以及以績效為杠桿的問責，但最終要“涌現”出創新性的成果和杰出的人才，必須遵循人才培養和知識生產的內在邏輯。 沒有政府的主導和支持，世界一流大學和一流學科建設難以啟動，但如果不尊重人才培養、學術和學科發展的規律，相關建設也可能會徒勞無功。

　　從人的發展或教化的角度看，國家并不應成為或不適合作為建設高等教育強國或世界一流大學的主體; 但近年來為了實現在經濟全球化和創新驅動發展的激烈競爭中占據有利地位的政策目標或僅僅是為了避免本國的大學排在排行榜上的末尾或無法進入某個排行榜，政府憑借出資者的權利和管理者的權力，最終凌駕于大學的教學和科研活動之上。

　　而大學為了獲得來自政府的額外資助以及某種特殊的“政策身份”，也主動或被動地放棄了教學和科研的自主權，完全根據政府的意愿或績效評價標準來調整大學辦學的方向和人才培養的目標。 結果就是，越來越多的大學在政府的政策驅動下在排行榜上取得了足以令政府和大學自己滿意的成就，而真正受過良好高等教育的人并未顯著增多。 高等教育發展以及大學和學科排名的上升對于經濟社會發展的貢獻也并沒有如政策預想的那么顯著。

　　究其根本，一旦政府將建設高等教育強國或世界一流大學作為政策目標，那么高等教育的發展在處理教育與人的關系和教育與社會的關系方面很容易失去平衡。 政府的政策驅動使教育嵌入國家的政治、經濟和社會需求之中，使高等教育淪為實現人的社會化和資格化的工具，而忽略了主體性的形成才是教育讓人之成為人的關鍵。 資格化和社會化作為高等教育的功能并非不重要，但必須清楚教育不僅要促成資格化和社會化，還應致力于人的主體化[14]。

　　實踐中與資格化和社會化的獲得相比，教育之于人的主體性的形成具有不確定性或風險性; 而與主體化相比，人的資格化和社會化對于政治、經濟和社會發展的直接效用又似乎更大。 因此，“人們寧愿用教育過程中的有效性和效率這樣技術的、管理的問題來取代好教育這樣的規范性問題，而不考慮這些過程的目的應該是什么”[15]。 這也就是為什么高等教育政策通常主動回避“什么是好的教育”這種根本性問題，而直接訴諸建設“一流”大學、“一流”學科和“一流”本科教育，希望通過“培養杰出人才”和“發表高水平論文”將高等教育與強國相關聯。

　　當然，我們時代高等教育發展不是不需要考慮“有效性和效率這樣技術的、管理的問題”，高等教育與經濟社會發展也并非沒有關聯或不可以發生關聯; 需要清楚的是高等教育與經濟社會發展之間的關系是復雜的、多重的而非簡單的、線性的。 高等教育受到經濟社會發展的影響遠大于高等教育對經濟社會發展的影響。 實踐表明，在高等教育強國建設中國家首先要通過改革使高等教育變強大，然后才能通過高等教育使國家強大。

　　這種關系不可以顛倒。 國家要使高等教育變強大，除了加大資金投入之外，更重要的是在體制改革方面強化政策和制度供給，建立可將資源有效轉化為創新性成果的制度安排。 高等教育要使國家變得強大也不可能只是依靠各類排行榜上的名次，而必須通過踏踏實實培養受過良好高等教育的人，產出可以滿足經濟社會發展需要的科技成果，成功解決國家經濟社會發展面臨的難題，積極應對人類社會可持續發展所面臨的巨大挑戰。

　　當前我國的“雙一流”建設堅持以績效為杠桿，過度強調量化評價，主要以一流大學和一流學科的數量(若干、一批、更多)及其在世界上的排名(行列、前列)作為建設高等教育強國的參照系和判定標準。 這種量化目標的設定或許便于政府對于“雙一流”建設高校和學科進行績效考核和問責，但可能會不利于激勵高等教育促進經濟社會發展，以使國家變得強大。

　　為實現高等教育“強國”的建設目標，“雙一流”建設績效評價需要重點考核的應是我們的高等教育體制是否有利于增強經濟社會發展的活力，“雙一流”建設本身是否能夠促進我們的經濟社會發展，而不是如何提高我國大學和學科的世界排名，甚至也不是將大學和學科排名提高到何種程度。 在“雙一流”建設中堅持以績效為杠桿必須弄清楚，“我們在測量我們真正重視的，還是僅僅在測量我們能輕易測量到并且最終能評估的東西”[16]。

　　作為一種評價工具，大學和學科排名雖然有可以改進的空間，但無論如何改進都不意味著存在一種理想的排名結果可以作為對高等教育進行問責和績效評價的依據。 高等教育強國和世界一流大學建設很難或不可能通過可測量的績效評價來促成。 那些今天人們公認的世界一流大學和一流學科在歷史上都是逐漸“涌現”的，而不是按政府的計劃或根據某個排行榜的排名在哪一年建成的。 真正能夠使一所大學和一個學科成為一流的只能是大學和學科自身對卓越的持續追求，而不可能依靠政府的“問責”和“績效評價”來強力驅動。 為避免排名主導一流大學和一流學科建設，政府的政策制定者和高校領導者需要清楚對于大學和學科排名的使用在何種情境下是有意義的、在何種情境下會成為問題以及如何避免對大學和學科排名的濫用。

　　最后需要明確的是，這里對于以排名為代表的績效評價的反思并非要從高等教育中完全廢除基于績效評價的問責制。 這是不可能的。 我們時代問責制作為政治合法性的一部分已經“嵌入”高等教育體制中，因此對于高等教育發展的問責就不可避免; 而在問責過程中只要績效評價對于“循證研究”和“證據主義”的熱衷沒有改變，以排名為代表的績效評價方式也同樣不可能被排除‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　但面向未來，為實現建設高等教育強國和世界一流大學的政策目標，必須超越高等教育中問責和績效評價的羈絆。 具體而言，高等教育改革和發展不能只關注政府想要什么，甚至也不只是經濟社會發展需要什么，還需要關注什么樣的高等教育才是真正的高等教育，是值得長期追求的高等教育。 高等教育行動的焦點不能經常放在“怎樣做”上，而忽視了“為什么”[17]。 好的高等教育改革要綜合政府想要的(工具性的內容)和人的高等教育需要的(精神性的內容)，將對于高等教育強國或世界一流大學的實際欲求轉化為對于理想的大學或高等教育系統的合理期盼。

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