作為語文核心素養的重要內容，“語言的建構與運用”可以說是本學科的基礎性學習內容‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。它是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　“語言的建構與運用”涵蓋諸多的具體內容，其中有一項就是“豐富詞語積累”。與教材中單一的語篇教學不同，“豐富詞語積累”與大多數語言專題學習內容一樣，在教材中幾乎沒有設置專門獨立的教學課文，因而具體的教學內容是開放的。鑒于此，筆者曾圍繞“豐富詞語積累”當中的“新詞熱語”這一具體內容三次開展教學，并于教學實踐和反思中結合北京師范大學中文系王寧教授“在語文課程中為了提高語言建構能力，就要安排數量足夠又能切實操作的語文實踐活動，讓學生通過自我實踐來學習和積累”的教育主張和建議，對教學設計不斷地進行了必要調整和重構，最終認為以“有趣”“有序”和“有效”作為“實踐活動”的三個支點可彰顯學生在活動中的“自我性”，或為“語言的建構與運用”這一核心素養的落實和提升打通一條新的路徑。

　　一、“有趣”：教學的切入點

　　“豐富詞語積累”這一專題的教學現狀往往不盡如人意，除了前文所述的教材原因外，還與教師的教學視角和學生的接受間存在著一定的隔閡和落差有關。王晞萌在《新課標背景下高中語文語言積累、梳理與探究實施策略研究》一文中進行了相關文獻資料的研究，并通過問卷調查發現當前高中語文語言積累、梳理與探究的教學存在著教學觀念不一致、課程標準認知匱乏、教學內容碎片化、教學過程枯燥乏味等問題。這其中有不少問題的實質指向“無趣”一詞。由于學習內容學理性的先天因素，如果“豐富詞語積累”的教學過程及方法也不做適當處理，那么學生的學習效率也就可想而知了。

　　實際上，“新詞熱語”的積累與豐富與生活結合非常緊密，以情境化學習的方式加以突破或可起到事半功倍的效果。基于這一特點，筆者著意將生活情境中的趣味作為整節課學習的切入點。這節課的教學流程大致如下：

　　(一)課堂導入。將兩個意思相同的語段進行比較，讓學生發現其中一個語段運用了很多新鮮詞匯(宅女、郁悶、圍脖、給力)，引出課堂主要內容，并借此使學生初步感知到新鮮詞匯于表達上有簡潔、風趣的特點。

　　(二)“尋根究底，合作共享”環節。給出三段來源于生活現象的文字材料，讓學生總結歸納出“新詞熱語”的“流行性”“時代性”和“派生性”等三大特點。

　　(三)“分類積累競賽”環節。將“新詞熱語”分成“生活熱詞”和“網絡新詞”兩大類。“網絡新詞”又可細分為“舊詞賦予新意”“諧音類”“走俏的單字”“其他”等幾個小類。針對這樣的分類進行詞語的填空競賽，加強對分類的印象。

　　(四)“題型各個擊破”環節。圍繞各地出現的相關試題分類討論，梳理答題技巧。

　　(五)“仿題鞏固夯實”環節。

　　第一次執教這節課的時候，核心素養的內容雖還未明確提出，但是新課改的理念已經全面鋪開。因此，筆者在這節課中的教學意圖是非常明顯的，即把生活情境融于學習環節中，并以豐富多樣的活動讓學生充分地激發學習的興趣，實現學習情境與自己的生活背景的無縫對接，使他們最終獲得鮮活而非枯燥的學習體驗。可以說，這種鮮活有趣近似于戚光宇老師在《基于核心素養的語文傳統課堂之變》一文中提出的“有味”的建議，即“課堂教學內容要有味，要精心選擇有時代感、有價值、有趣味的教學素材，教學內容鮮活、不晦澀、不深奧……讓學生在輕松愉快的氛圍中獲得知識、發展思維，形成能力”。在此基礎上，課堂圍繞“新詞熱語”的“特征—分類—運用”這一條主線展開，將聽說讀寫的訓練貫穿任務群實施的各個環節中，通過任務活動鍛煉學生的多方面能力，因而學生現場參與的熱情較高，整個教學過程比較流暢，基本達成了專題預設的教學目標，也可略見“有趣”對教學的促進作用。

　　二、“有序”：教學的生長點

　　筆者對以“有趣”為教學的切入點一度沾沾自喜，以為找到了一把解決類似內容教學的“萬能鑰匙”。但是在其后的理論學習和教學實踐過程中，筆者還是發現了這節課中所暴露出的不足，其不足至少體現在以下兩個方面：

　　第一，(四)和(五)兩個環節讓整節課的重點偏向于直接的習題訓練而非集中的語言實踐;

　　第二，從導入環節開始，課上的所有語料均由教師提供而非來自于學生，且在(二)和(三)兩個環節中，教師預設的結論成為了課堂討論的唯一方向。

　　前者涉及教學內容的取舍，而后者指向的則是教師對課堂“話語權”的絕對掌控。前者反映了筆者對于教學重點的把握失當，而后者則來自于筆者潛意識中對課堂學習主動權的僭越。事實上，前文所述王寧教授關于提高語言建構能力的具體操作建議傳遞出了兩個非常重要的關鍵詞語：“語文實踐活動”和“自我實踐”。但在現實的教學中，我們也應該看到經常會出現“活動”有余而“自我”未必的現象。如在之前的那次實踐中，筆者以己度人，想當然地認為準備的語料中出現的這些詞語應該是學生耳熟能詳的，但是在現場就有學生對教師提供的不少內容全無了解。之后看似環環相扣的步驟和環節也大大地束縛了學生的學習主動性，讓學生實際上被困于一個“亦步亦趨”的境地，再加上語言知識學習后緊接著的習題訓練，更是稀釋了“有趣”的整體氛圍。可以說，課堂活動的“失當”在一定程度上體現了教師以“強干預”消解了學生的“真參與”的狀況。當學生的“自我性”在實踐活動中沒有多大的施展空間后，這樣一節關于“語言建構與運用”的專題課在“熱鬧”之外對學生的自主學習力和語文核心素養究竟提升了多少，似乎就有待商榷了。

　　基于這樣的教學反思，筆者借著高中語文部編版新教材試用試教的機會，從重新“定序”的角度對之前的設計進行了如下的調整：

　　(一)文言導入

　　借用網絡上幾句很有意思的文言文——“天降異象于前”“富賈，可為吾友乎”和“寡人與眾愛卿皆瞠目結舌”，讓學生猜出它們對應生活中哪些句子，以此引出課堂主要內容。

　　(二)合作探究，初識“新語”

　　1.嘗試概括“新語”的定義。

　　2.課前預習效果檢測。課前要求每個學生按照人文社科和自然科學分類各寫出五個自己比較了解熟悉的“新詞熱語”，課上將同學編成十個學習小組。然后根據課前準備，各學習小組合作定下十個“新語”，并推選一位代表在黑板上書寫本小組最滿意又不與其他組重復的一個詞語。

　　(三)多維思考，走近“新語”

　　針對有些詞語的陌生性，借用What(基本定義)、When(出現時代)、Where(適用范圍)、Who(易用人群)和Why(使用原因)等五個英語單詞，借鑒教師提供的樣本范例，多角度討論理解學生所呈現出的十個“新語”。

　　(四)尋根究底，走進“新語”

　　在剛才“5W”解釋的基礎上，借用英語單詞How(亮點和特性)并輔以必要的資料鏈接要求學生來試著歸納總結出這些“新語”在構詞形式和意義上存在著的“時代性”“流行性”“衍生性”“形象性”和“簡潔性”等共性。

　　(五)課堂小結

　　教師借用幾個“新詞熱語”送給同學一副對聯作為這節課的總結——“惡風惡俗惡趣味扎心，棄其糟粕;新詞新語新文化給力，取其精華”。橫批是“學以致用”。

　　可以看到，調整后的教學設計在保留將活動的“有趣”作為課堂的切入點的基礎上著意將實踐活動的內容重點和學生自我的地位權重都做了有序地引導。對于前者，筆者結合部編版高中語文教材的專題內容學習提示對課堂實踐活動進行了“瘦身”處理，即將習題操練從課堂中剝離出來，以刪繁就簡的方式重新建構實踐活動的環節和順序，“引流歸源”，使之變得目的集中，也讓教學的重點更為明確。至于后者，筆者對整體的活動模式進行了重構：從學習資源的創設到學習結論的完善，作為主體的學生由之前的“要我說”變成“我要說”，在課堂上的話語比重真正地占據絕對地位，與之相對的是教師只要做到提供具體的學習方法和引導整體的學習方向即可。在這一過程中，學生自主學習的成果都得到充分的尊重，而教師課堂把控的職責也得到了明確‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。可以說，師生雙方各司其職，互不錯位，使整個課堂在保證“有趣”的同時呈現出“有序”推進的特點。這樣兩方面的“有序”調整，讓語言實踐的活動與自我學習的主體地位變得更為協調。

　　三、“有效”：教學的落腳點

　　王寧教授曾說：“(語言文字)這種知識的獲得必須通過學生自己的實踐來體會和獲取，不然，僅僅是一些語言學教條，不能轉化為必備的能力。”從這個角度來看筆者的第二次教學設計，它仍然存在著一定的不足：“歸納總結出這些‘新語’在構詞形式和意義上存在著的‘時代性’‘流行性’‘衍生性’‘形象性’和‘簡潔性’等共性”這一學習任務對于高中學生而言仍存在著一定的距離和難度;更關鍵的是，在調整了第一次教學設計中的習題訓練后，學生從課堂習得知識來解決相關類似問題的實踐應用并沒有相應的活動來落實。如何讓學生在積累語言材料的基礎上將獲得的語言材料整合成為有結構的系統，進而理解并掌握語言文字運用的基本規律，將其轉化為必備的能力而非語言學的教條就成為這節課改進的一個努力方向，因而也就有了“新詞熱語”教學設計的第三稿：

　　(一)(二)(三)及課堂小結基本不變。

　　(四)尋根究底，走進“新語”

　　要求學生對照教師所提供的若干已被《現代漢語詞典》收錄的“新語”，在剛才“5W”解釋的基礎上，進一步探究自己所提供的這些“新語”是否有被《現代漢語詞典》青睞的資格，并形成結論。

　　(五)趁熱打鐵，學以致用

　　要求能再貢獻出三個符合剛剛討論出的《現代漢語詞典》“收錄標準”的“新詞熱語”。

　　通過與第二稿的比較，我們能清楚地看出這一稿在(四)(五)兩個環節的針對性變化。語言特性的歸納和語言規律的探究不是一節課能夠快速解決的，對于學生語言專題的學習要求也不能按照語言專業研究者的眼光來考量。即使筆者之前兩次執教的學生綜合素質較強，在實際的教學實踐中，筆者仍然發現要求學生來試著歸納總結出這些“新語”在構詞形式和意義上存在著的“時代性”“流行性”“衍生性”“形象性”和“簡潔性”等共性的學習任務對于部分學生而言還是有相當大的難度的，這樣低效的狀況就需要執教者對其進行增效處理。如在第二次教學中歸納“形象性”的時候，筆者在課件上呈現出這則語料輔助學生鞏固理解：

　　“人們從‘炒魷魚’這道菜中發現，在烹炒魷魚時，每塊魚片都由平直的形狀，慢慢卷起來成為圓筒狀，這和卷起的鋪蓋外形差不多，而且卷的過程也很相像。人們由此產生了聯想，就用‘炒魷魚’代替‘卷鋪蓋’，也就是表示被解雇和開除的意思。”

　　而在新一次的教學中，筆者在(四)這一環節中將其由書面呈現的語料調整為如下的口頭語言形式：

　　“第五版《現代漢語詞典》認為‘炒魷魚’準確形象地解釋了‘卷鋪蓋’‘被解雇和開除’這個意思，故而將其收錄。同學們認為其被收錄的原因何在?”

　　語言教學論文投稿刊物：《語言教學與研究》是中國對外漢語教學研究與語言研究的重要學術刊物，在推動語言理論研究、交流漢語教學經驗、培養學術隊伍等方面發揮了非常重要的作用，深受專家的好評和讀者的喜愛，在國內外具有廣泛影響。主要欄目：漢語研究、語言文化研究、對外漢語教學研究、語言學習和語言教學研究、語言與文化、漢語與中國社會文化研究、漢語言文字研究等。

　　這樣的調整將原有的結論性語料“整形”為導讀性語言，使之以一種新的樣式出現在學生的學習任務清單上，從已有的權威性內容的突破延伸到即時的生成性內容的比對，不但容易激發學生的思維，而且更符合學生學習的一般模式。學生只需在之后的自主應用中將習得的知識加以驗證即可，而無需額外地進行超出能力范圍和教學條件的探究學習。而在此基礎上產生的(五)這個環節則將片段性的規律習得整合為綜合性的體系構建，在保有“有趣”“有序”等特色的同時使課堂向著“有效”的方向前進。

　　隨著新課改的深化和核心素養概念的明晰，學生需要在活動中學習、在實踐后成長的重要性和必要性已毋庸置疑。語言專題的學習更是離不開相應的實踐活動。以有趣為切入點、以有序為生長點和以有效為落腳點的“三有”模式經過上述提及的“新詞熱語”三次教學實踐，在一定程度上證明了其對學生自主學習力的提升和核心素養的發展的成效。當然，萬變不離其宗，無論什么樣的模式，語言專題教學的實踐活動的模式需要教師不斷地反思和總結，使其能真正落實學生的主體地位，朝著體現出學生自我性學習的方向發展。

　　作者：李戈