下面文章通過分析我國高水平大學(xué)中教師調(diào)查數(shù)據(jù)，從而可以發(fā)現(xiàn)：我國高校教師本科教學(xué)時(shí)間投入不低于美國研究型大學(xué)的水平，科研與本科教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間投入之間存在排斥效應(yīng)，但對(duì)教師本科生教學(xué)投入熱情并無顯著影響。科研壓力、學(xué)生評(píng)課壓力、行政瑣碎以及家庭-工作沖突等對(duì)教師投入熱情都有一定的負(fù)面影響，而教師的個(gè)人本科教學(xué)偏好則是提高教師投入熱情的關(guān)鍵性變量。

　　關(guān)鍵詞：高水平大學(xué),教師,本科教學(xué),時(shí)間投入,熱情

　　如何全面提升本科教育質(zhì)量，已經(jīng)成為今天我國高等教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。關(guān)聯(lián)到該議題的因素極為復(fù)雜，如在微觀層面，它可能是來自教師方面的觀念、態(tài)度、能力水平和精力投入的問題，也可能是來自學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與投入問題。

　　在中觀層面，可能與高校內(nèi)部關(guān)涉相關(guān)主體利益的制度設(shè)計(jì)如重研究輕教學(xué)的考核評(píng)價(jià)取向有關(guān)，也可能與本科教學(xué)所需要的資源條件如經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施設(shè)備和實(shí)習(xí)場(chǎng)地等方面的不足存在關(guān)聯(lián);在宏觀層面，國家面向高等教育的資源分配體制與機(jī)制、社會(huì)整體氛圍，尤其是信息技術(shù)環(huán)境以及勞動(dòng)力市場(chǎng)就業(yè)選擇偏等，都可能會(huì)直接或間接地對(duì)高校本科教育帶來潛在的正面或負(fù)面影響。

　　面對(duì)如此復(fù)雜的議題，本研究認(rèn)為一個(gè)比較可行的策略選擇是：把關(guān)注點(diǎn)下移并聚焦于行動(dòng)者如教師和學(xué)生本身，循著自下而上的線路，抽絲剝繭般地透視微觀層面問題與中觀乃至宏觀制度與政策設(shè)計(jì)取向之間的關(guān)聯(lián)，從中尋求應(yīng)對(duì)之策。本研究所關(guān)注的行動(dòng)主體為教師，嘗試基于針對(duì)教師的調(diào)查數(shù)據(jù)分析，探索性地求證與上述議題相關(guān)的某些具體問題。

　　一、高水平大學(xué)教師本科教學(xué)投入的影響因素與機(jī)制

　　人們對(duì)高校尤其是研究型大學(xué)教師在本科教學(xué)中使命履行與責(zé)任擔(dān)當(dāng)一直存在疑慮。20世紀(jì)90年代初，博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)(scholarshipofteaching)概念被卡耐基教學(xué)促進(jìn)會(huì)采用后，在美國大學(xué)中還一度興起了探究和踐行教學(xué)與學(xué)術(shù)的熱潮并影響至今。學(xué)術(shù)界的主流觀點(diǎn)認(rèn)為，由于諸多方面的原因，研究型大學(xué)中教師在本科教學(xué)的投入上嚴(yán)重不足，甚至導(dǎo)致了本科教育質(zhì)量的整體滑坡。

　　至于為何教師的本科教學(xué)投入不足，眾多持教學(xué)學(xué)術(shù)觀的學(xué)者認(rèn)為，問題主要來自于教師的觀念與態(tài)度，即沒有嚴(yán)肅地對(duì)待教與學(xué),不認(rèn)為對(duì)教與學(xué)活動(dòng)本身的研究與發(fā)現(xiàn)學(xué)問的研究具有同樣的學(xué)術(shù)品質(zhì)，而僅僅將其視為一種依靠個(gè)人自由發(fā)揮的實(shí)踐[1]。

　　費(fèi)爾韋瑟(JamesSFairweather)等人則把它歸咎于相關(guān)政策導(dǎo)向上存在的偏差，如教師早期的專業(yè)訓(xùn)練與社會(huì)化更多傾向于學(xué)者而不是教學(xué)者，研究型大學(xué)的機(jī)構(gòu)特性與政策傾向賦予了教師以科研為本的行動(dòng)取向與偏好，高校內(nèi)部報(bào)酬分配更傾向于研究成果而不是教學(xué)質(zhì)量等[2]。

　　客觀而言，費(fèi)爾韋瑟的制度與環(huán)境歸因說在學(xué)術(shù)界更具有代表性，并有大量的實(shí)證研究數(shù)據(jù)支撐。譬如，在不發(fā)表就出局、非升即走的嚴(yán)苛環(huán)境中，眾多研究表明本科教學(xué)與科研之間實(shí)際上是一個(gè)零和游戲。由于在學(xué)術(shù)晉升體系與終身職評(píng)審流程中，研究成果的權(quán)重往往大于教學(xué)業(yè)績(jī)，且在學(xué)術(shù)共同體中更具有顯示度，教師自然會(huì)更愿意把有限的精力與時(shí)間分配給研究[3]。

　　即使相對(duì)于其他領(lǐng)域，人的培養(yǎng)賦予學(xué)術(shù)職業(yè)以濃厚的教化意味和強(qiáng)烈的使命感，但是，特定制度環(huán)境所給予人的機(jī)會(huì)和回報(bào)，往往會(huì)刺激或誘導(dǎo)人們分散其對(duì)本職工作的注意力。這其實(shí)并不是一個(gè)行為失范和倫理規(guī)范以及制度失序現(xiàn)象，恰恰相反，它本身就是制度所帶來的自發(fā)性副效應(yīng)，因?yàn)槿说男睦韮A向與行動(dòng)選擇本身就是人與制度互動(dòng)的結(jié)果，是個(gè)體在為制度和結(jié)構(gòu)形塑過程中所建構(gòu)起來的一種自然習(xí)性，放大到群體或場(chǎng)域范圍則成為一種集體實(shí)踐意識(shí)，即布爾迪厄所謂的慣習(xí)。

　　當(dāng)然，如上所述，大學(xué)教師畢竟是一個(gè)具有高度倫理自覺的職業(yè)，更何況教學(xué)活動(dòng)作為一種人際間思想、知識(shí)和情感的交流與互動(dòng)，往往可以為人們帶來精神回報(bào)，如快樂與成就感等。因此，教師對(duì)本科教學(xué)的投入程度如何，不僅是制度強(qiáng)制與誘致雙重功能作用的結(jié)果，也與個(gè)體偏好、倫理自覺、自我效能感甚至人格特征存在關(guān)聯(lián)。林德霍姆(JenniferALindholm)認(rèn)為，與其他職業(yè)一樣，大學(xué)教師的工作行為也取決于3個(gè)基本需要的滿足，即生存、快樂與成就[4]。

　　因此，教師在本科教學(xué)上的投入，首先會(huì)體現(xiàn)為一種制度下生存的行動(dòng)理性，其次是在獲得生存前提下對(duì)制度應(yīng)對(duì)的靈活變通與自我發(fā)揮，進(jìn)而獲得愉悅的體驗(yàn)與成就感。本研究基于上述維度，考察當(dāng)下我國高水平大學(xué)中教師本科教學(xué)投入情況及其影響因素。研究的具體問題為：當(dāng)前我國高水平大學(xué)中教師本科教學(xué)投入情況如何?影響高水平大學(xué)教師本科教學(xué)投入的主要因素是什么?

　　圍繞該問題建立如下假設(shè)：假設(shè)1：教師的本科教學(xué)投入與特定制度要求與取向間存在關(guān)聯(lián)，制度強(qiáng)制與誘導(dǎo)會(huì)影響教師本科教學(xué)的投入行為。假設(shè)1-1：組織內(nèi)部所要求的教學(xué)工作量越大，教師在本科教學(xué)中的時(shí)間投入越多，但自愿性投入?yún)s可能降低;假設(shè)1-2：制度對(duì)教師的科研要求所帶來的壓力越大，教師本科教學(xué)投入越少;假設(shè)2：教師的本科教學(xué)投入與個(gè)人偏好相關(guān)，教師從本科教學(xué)中獲得的愉悅越多，越可能增加本科教學(xué)的投入;考慮到本科教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)人際交往和互動(dòng)的過程，而人際交往中關(guān)系的和諧往往是調(diào)動(dòng)教師參與活力的重要因素，因此由假設(shè)2，我們進(jìn)一步推出假設(shè)2-1：教師對(duì)于學(xué)生評(píng)課壓力和師生關(guān)系壓力越小，教師的本科教學(xué)投入越大。

　　二、相關(guān)變量說明與數(shù)據(jù)來源

　　教師本科教學(xué)投入，最直觀的觀測(cè)指標(biāo)就是時(shí)間投入，但是，時(shí)間投入無法反映教師自愿性，因而也就難以解釋制度誘致與個(gè)人偏好在其中的影響作用，故而有必要在時(shí)間投入之外，進(jìn)一步考慮投入的其他主觀性觀測(cè)指標(biāo)。

　　本研究在此將因變量——本科教學(xué)投入的操作性定義區(qū)分為客觀與主觀兩個(gè)維度：①教師在本科教學(xué)中的課堂準(zhǔn)備與教學(xué)時(shí)間，來自教師的自我推算和報(bào)告，為連續(xù)變量;②教師對(duì)本科教學(xué)的熱情，以李克特5級(jí)計(jì)分量表一個(gè)單獨(dú)題項(xiàng)“我對(duì)本科教學(xué)工作有極大熱情”的認(rèn)可程度來測(cè)量，1為非常不同意，5為非常同意。有關(guān)自變量主要通過教師所感受到的相關(guān)壓力評(píng)價(jià)來測(cè)量，包括教學(xué)負(fù)擔(dān)、師生關(guān)系、教學(xué)與科研時(shí)間沖突、年度與聘期考核等。

　　上述變量采用5分賦值，1為完全沒有壓力，5為壓力非常大;教師個(gè)人偏好以兩個(gè)題項(xiàng)來測(cè)量，“我喜歡教給學(xué)生一些新東西”“我喜歡與學(xué)生交流互動(dòng)”，也為5級(jí)計(jì)分，1為非常不同意，5為非常同意，作為連續(xù)變量，將該兩個(gè)題項(xiàng)加和與平均，作為一個(gè)單獨(dú)的個(gè)人偏好變量。

　　此外，考慮到教學(xué)之外的其他工作以及相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量可能對(duì)教學(xué)時(shí)間投入存在的影響，故而也將“研究生指導(dǎo)與教學(xué)”“科研與”“行政瑣碎事務(wù)”“承擔(dān)縱向科研項(xiàng)目數(shù)量”等事件作為連續(xù)的自變量，有關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量等設(shè)為虛擬變量，收入則以分段的方式作為連續(xù)變量，統(tǒng)一納入分析。本研究樣本數(shù)據(jù)來自對(duì)全國35所原“985工程”“211工程”建設(shè)大學(xué)的教師調(diào)查，調(diào)查單位全部為目前的“雙一流”建設(shè)高校，共發(fā)放問卷6000份，經(jīng)整理后得有效問卷3650份，有效率為60.8%。

　　三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

　　1.教師本科教學(xué)時(shí)間投入與投入熱情程度。

　　統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，正常工作日教師平均每天用于課堂準(zhǔn)備與教學(xué)的時(shí)間在2.56小時(shí)。考慮職稱在反映學(xué)術(shù)生涯的不同階段所具有的特殊意義，進(jìn)行均值比較分析，不同職稱用于本科教學(xué)的課堂時(shí)間存在顯著差異(p<0.05)，職稱越低或資歷越淺，花費(fèi)的時(shí)間越多。在大多高校，其他項(xiàng)目聘任與師資博士后較少承擔(dān)本科教學(xué)，故而用時(shí)最少。

　　平均2.56小時(shí)即每周把周末排除在外也至少是12.8小時(shí)，這究竟是高還是低，恐怕很難有一個(gè)合理的判斷依據(jù)。米勒姆(JeffreyF.Milem)對(duì)1972年美國教育協(xié)會(huì)、加州大學(xué)洛杉磯分校高等教育研究所(HERI)1989年和1992年教師調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，美國研究型大學(xué)教師的本科課程準(zhǔn)備與教學(xué)時(shí)間基本穩(wěn)定在每周大約7小時(shí)左右[5]。但是，1999年美國教育統(tǒng)計(jì)中心所做的中學(xué)后機(jī)構(gòu)教師調(diào)查數(shù)據(jù)(NSOPF)顯示，在研究型和可授予博士學(xué)位大學(xué)中，全職教師平均每周用于課堂準(zhǔn)備與教學(xué)的時(shí)間為23.7小時(shí)[6]。

　　兩者間差距非常之大，顯然與題項(xiàng)設(shè)置以及表述存在關(guān)聯(lián)，因?yàn)楹笳甙蜒芯可�教學(xué)與指導(dǎo)時(shí)間也一并計(jì)算在內(nèi)。本次調(diào)查把研究生教學(xué)與指導(dǎo)設(shè)置為單獨(dú)題項(xiàng)，將其與本科生課堂準(zhǔn)備與教學(xué)時(shí)間合并計(jì)算發(fā)現(xiàn)，不包括周末正常工作日所有用于課堂準(zhǔn)備與教學(xué)的時(shí)間為平均每周22.9小時(shí)，與NSOPF的調(diào)查數(shù)據(jù)相差無幾。由此也基本可以判斷，至少在我國高水平大學(xué)中，教師每周用于本科教學(xué)的時(shí)間投入不少于甚至高于美國研究型大學(xué)，因?yàn)?2.8與22.9小時(shí)之中都沒有將周末的工作時(shí)間(調(diào)查顯示為12小時(shí))計(jì)算入內(nèi)。

　　在本科教學(xué)的投入熱情上，教師的均值達(dá)到了3.76(1為很低，5為很高)，經(jīng)檢驗(yàn)，不同職稱不存在顯著性差異。在5分等級(jí)中，教師投入本科的熱情處于中偏上層次，應(yīng)該說投入熱情較高。

　　2.教師工作負(fù)擔(dān)以及與制度相關(guān)的壓力特征。

　　如上所述，教師對(duì)各項(xiàng)事務(wù)的精力投入與分配是制度強(qiáng)制或制度誘致以及教師個(gè)人偏好等各方面綜合作用的結(jié)果。制度往往以壓力的方式影響教師的時(shí)間分配策略，而個(gè)人偏好則在一定程度上會(huì)稀釋掉來自制度強(qiáng)制的壓力，從而讓教師自愿增加投入。本研究對(duì)教師職業(yè)壓力量表中的部分題項(xiàng)做了提取和分析后發(fā)現(xiàn)，除了師生關(guān)系之外，不同職稱教師之間在其他方面的壓力都存在顯著性差異(p<0.001)，職稱越低壓力越大，相對(duì)而言，年輕教師壓力最大。

　　幾乎所有方面的壓力都達(dá)到了較高水平。關(guān)于對(duì)本科生教學(xué)工作的偏好，在對(duì)兩個(gè)題項(xiàng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行合并后，均值達(dá)到了4.2，表明我國高校教師并不排斥本科教學(xué)。不同職稱教師之間存在顯著性差異(p<0.001)，職稱越高越相對(duì)偏好于本科教學(xué)(教授4.27，副教授4.19，講師4.1)。

　　3.影響教師本科教學(xué)投入的因素分析。

　　本研究分別從主觀(時(shí)間)與客觀(熱情)兩個(gè)維度，通過多元線性回歸分析，來考察教師本科教學(xué)投入中的相關(guān)影響因素，從而建立了兩個(gè)回歸模型，方差膨脹因子VIF值均小于5，模型不存在明顯共線性。從中發(fā)現(xiàn)，影響本科教學(xué)投入相關(guān)因素存在顯著性別差異，男性教師無論在客觀時(shí)間還是主觀投入熱情上明顯低于女性教師。

　　在職稱類別上，副教授教學(xué)時(shí)間投入相對(duì)少于講師;學(xué)科類別上，理工科教師教學(xué)時(shí)間投入低于人文社會(huì)科學(xué)教師;教師承擔(dān)的縱向課題項(xiàng)目越多，本科教學(xué)時(shí)間投入越低;收入與職稱存在高度相關(guān)性，收入越高反而本科教學(xué)時(shí)間投入越少。

　　研究還發(fā)現(xiàn)，無論是在客觀還是主觀維度，科研時(shí)間投入、行政瑣碎事務(wù)處理與本科教學(xué)時(shí)間投入之間存在排斥效應(yīng)，也是影響教師本科教學(xué)投入內(nèi)在激情的重要變量。教師關(guān)于不同事項(xiàng)的壓力感受也證明了該結(jié)論，其他事務(wù)壓力越大，投入本科教學(xué)的時(shí)間越少。除此之外，在教師主觀投入熱情上，學(xué)生評(píng)課壓力與家庭-工作沖突是主要的負(fù)面影響變量。

　　然而，本科教學(xué)偏好是增加教師投入熱情的重要積極因素。由此證明研究假設(shè)1成立，即制度性的因素對(duì)教師本科教學(xué)行為有顯著影響;假設(shè)1-1得到了部分證實(shí)，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)越重，時(shí)間投入越多，但對(duì)教學(xué)的自愿性投入沒有顯著影響;假設(shè)1-2完全成立，制度對(duì)科研的要求與壓力導(dǎo)致教師在客觀和主觀上的教學(xué)投入下降，因?yàn)閮烧咧�間存在一種時(shí)間與精力的擠占或排斥效應(yīng);假設(shè)2和假設(shè)2-1也得到部分證實(shí)，個(gè)人對(duì)本科教學(xué)的偏好會(huì)強(qiáng)化投入的熱情，但對(duì)時(shí)間投入沒有顯著影響;學(xué)生評(píng)課壓力對(duì)教師投入熱情有負(fù)面影響，但對(duì)時(shí)間投入沒有顯著影響。

　　四、結(jié)論與建議

　　(一)結(jié)論

　　近年來，關(guān)于提高本科教學(xué)質(zhì)量的呼聲不絕于耳，但本科教學(xué)的問題究竟出在哪里?其中哪些是來自教師的問題?而教師的問題又來自哪里?本研究無意于也不可能對(duì)這些極為龐雜的問題做全面梳理，而是僅僅從一個(gè)最為籠統(tǒng)和表象化的教師本科教學(xué)投入角度，嘗試發(fā)現(xiàn)其中某些問題存在的緣由。在此大致將結(jié)論概括如下。

　　1.研究表明，在我國高水平大學(xué)中，無論教師工作的總時(shí)間還是投入教學(xué)的時(shí)間，總體上并不低于美國研究型大學(xué)的水平。因此，至少從該角度考察，以往眾多關(guān)于教師對(duì)本科教學(xué)關(guān)注不足的說法未必有確鑿依據(jù)。當(dāng)然，時(shí)間投入多少也不能代表教學(xué)效益與效果，這是另外一個(gè)問題，后文再絮。

　　2.相對(duì)而言，職稱越低和資歷越淺的教師本科教學(xué)時(shí)間投入越高。換言之，本科教學(xué)工作負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為高水平大學(xué)中年輕教師的重要壓力源，它與其他制度性要求所施加的壓力交匯于一起，對(duì)年輕教師早期職業(yè)的社會(huì)化過程構(gòu)成了重要的影響。年輕教師時(shí)間投入較多可能與承擔(dān)課程多少有關(guān)，但最主要原因在于早期作為教學(xué)者的專業(yè)化訓(xùn)練與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，以及對(duì)所授課程內(nèi)容的相對(duì)生疏和準(zhǔn)備不足，因而不得不付出更多時(shí)間。

　　3.研究還發(fā)現(xiàn)，無論在本科教學(xué)時(shí)間投入還是投入熱情上，男女教師之間存在顯著差異，與國外屢次調(diào)查結(jié)果完全一致。對(duì)該現(xiàn)象存在很多不同甚至帶有爭(zhēng)議的理論解釋，如帶有功能主義傾向的觀點(diǎn)認(rèn)為，女性氣質(zhì)或者說女性在家庭結(jié)構(gòu)中的角色形塑了她們對(duì)教學(xué)的偏愛，而帶有批判取向的觀點(diǎn)則把學(xué)術(shù)職業(yè)生涯過程中的相關(guān)回報(bào)以及晉升制度的權(quán)利不平等、學(xué)術(shù)界中男性主導(dǎo)的科研導(dǎo)向以及學(xué)術(shù)文化等，視為女性偏好教學(xué)角色的外在客觀原因[7]。

　　4.高水平大學(xué)中重科研的制度與價(jià)值取向，的確是影響教師在本科教學(xué)的時(shí)間投入與投入熱情的重要因素，即科研與本科教學(xué)之間在時(shí)間與精力投入上存在一定的排斥效應(yīng)，這與國外大多實(shí)證研究結(jié)論基本吻合，它似乎也是中外研究型大學(xué)中的一個(gè)死結(jié)，因?yàn)橹辽俚浇裉欤�如何在兩者間建立一種平衡乃至形成一種有機(jī)互動(dòng)關(guān)系，在制度實(shí)踐層面還沒有找到真正行之有效的突破路徑。

　　研究還發(fā)現(xiàn)，繁瑣的行政事務(wù)與家庭-工作沖突也是影響教師投入熱情的重要因素，如果說科研與本科教學(xué)之間的排斥效應(yīng)更多源于人們應(yīng)對(duì)制度要求的一種理性行動(dòng)策略，那么，行政瑣碎以及家庭-工作沖突則是一種過多過頻的滋擾，它會(huì)導(dǎo)致教師心緒煩亂與情緒起伏，進(jìn)而對(duì)教學(xué)行為和投入帶來消極影響。

　　5.回歸分析發(fā)現(xiàn)，個(gè)人偏好即喜歡與學(xué)生分享和互動(dòng)是影響本科教學(xué)投入熱情的關(guān)鍵性影響變量，不過分析表明，個(gè)人偏好程度與本科教學(xué)時(shí)間投入之間并不存在顯著相關(guān)。即與學(xué)生交往過程中的愉悅和成就感并不會(huì)引起時(shí)間投入的增加，而時(shí)間投入增加也未必會(huì)強(qiáng)化個(gè)人偏好，甚至是否會(huì)傷害投入激情也未可知。此外，從數(shù)據(jù)分析可以看出，如今廣泛實(shí)施的學(xué)生評(píng)課制度所帶來的壓力，對(duì)教師投入激情帶來顯著的負(fù)面效應(yīng)，這尤為需要引起人們注意。

　　(二)建議

　　由上述研究結(jié)論，結(jié)合人們對(duì)當(dāng)前我國本科教學(xué)現(xiàn)狀的直觀感受與判斷，本研究認(rèn)為有必要澄清某些所謂的共識(shí)中可能存在的偏頗，并嘗試在制度與政策層面提供相關(guān)建議。首先，目前我國高水平大學(xué)教師本科教學(xué)時(shí)間投入并不低于美國研究型大學(xué)，教學(xué)與科研之間雖然存在擠占效應(yīng)，但事實(shí)上擠占的更多是教師本屬于休閑的時(shí)間。

　　換言之，教師可能更愿意把閑余時(shí)間分配給科研，但未必以減少正常的教學(xué)時(shí)間為代價(jià);其次，因?yàn)闊o法獲取關(guān)于教學(xué)產(chǎn)出的數(shù)據(jù)，所以，教學(xué)時(shí)間投入多少顯然不能代表教學(xué)效益高低。同理，我們也無法獲知在時(shí)間上存在排斥效應(yīng)的科研與教學(xué)活動(dòng)，是否在產(chǎn)出上也存在同樣的效應(yīng)。

　　不過，費(fèi)爾韋瑟通過對(duì)NSOPF1993年美國4年制院校教師大樣本調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師研究產(chǎn)出與教學(xué)產(chǎn)出兩者之間多少帶有互斥性，極少有教師能夠在教學(xué)與科研產(chǎn)出兩方面都能夠超過平均水平，而要在兩方面都達(dá)到高水平則更是寥寥[8]。

　　有意思的是，本次調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師的科研與時(shí)間投入與教學(xué)時(shí)間投入、投入熱情之間都存在顯著負(fù)相關(guān)(皮爾遜相關(guān)性，r=-0.06，p<0.01，r=-0.05，p<0.01)，科研時(shí)間與科研產(chǎn)出顯著正相關(guān)(r=0.08，p<0.01)，但科研產(chǎn)出與教學(xué)時(shí)間投入之間不存在相關(guān)性。該結(jié)果部分與費(fèi)爾韋瑟的結(jié)論符合，因?yàn)樗�的確證實(shí)了時(shí)間與精力上的互斥，且增加科研時(shí)間投入有助于科研產(chǎn)出增加，但沒有也無法證明科研產(chǎn)出增加是否不利于教學(xué)產(chǎn)出。針對(duì)教學(xué)與科研之間這種互斥現(xiàn)象，如今不乏眾多道義和理論層面的探討。

　　但是，也正是因?yàn)楸究平虒W(xué)所具有的道義上先天的合法性，少有人敢于直面現(xiàn)實(shí)困境從一個(gè)理性、務(wù)實(shí)的角度提出行之有效的策略。我們的現(xiàn)實(shí)困境究竟在哪里?其實(shí)稍許留心觀察便會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論哪個(gè)層面的制度設(shè)計(jì)與政策文件，不同取向之間都始終存在一種張力，要么強(qiáng)調(diào)以研究提升學(xué)科水平，要么強(qiáng)化教學(xué)責(zé)任，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

　　實(shí)際上，這種張力存在從來不是一種反常，而是研究型大學(xué)屬性使然，中外概莫例外。正因?yàn)榇耍�費(fèi)爾韋瑟認(rèn)為，“政策鼓勵(lì)了教學(xué)產(chǎn)出和效益，勢(shì)必就會(huì)影響到教師的研究產(chǎn)出，反之亦然”，這是一種客觀事實(shí)，我們應(yīng)當(dāng)正視和承認(rèn)。在他看來，一個(gè)雖然有些復(fù)雜但有望成功的政策路徑或許為：在尊重個(gè)體學(xué)術(shù)生涯不同階段能力發(fā)展特征、揚(yáng)其所長(zhǎng)的同時(shí)，不妨考慮把政策聚焦于群體、團(tuán)隊(duì)或部門(院系)而不是個(gè)體，讓教學(xué)與研究各有所長(zhǎng)者在一個(gè)集體環(huán)境中各有側(cè)重和各有所獲，如此才能二者兼顧并提高整體效益[8]。

　　再次，有必要特別關(guān)注的是本科教學(xué)管理與教師的投入熱情之間的關(guān)系問題。長(zhǎng)期以來我們對(duì)教師的本科教學(xué)更多賦予道義與責(zé)任內(nèi)涵，尤為強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)制與規(guī)范，譬如目前全面推行的學(xué)生評(píng)教制度。也許是因?yàn)樗�符合所謂的國際慣例，但更重要的原因在于：從管理角度而言，它對(duì)管控教師課堂教學(xué)行為與過程具有簡(jiǎn)易性與便利性，所以學(xué)生評(píng)教不僅備受行政部門青睞，甚至在不少高校中學(xué)生評(píng)教結(jié)果已經(jīng)成為教師是否具有續(xù)聘和晉升資格的核心依據(jù)。

　　然而，本次調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生評(píng)教是影響教師教學(xué)熱情的主要負(fù)面因素。其實(shí)，關(guān)于學(xué)生評(píng)教正面與負(fù)面效應(yīng)的實(shí)證研究很多，它從來就是一個(gè)不乏爭(zhēng)議的議題，譬如該不該評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)，尤其是評(píng)教結(jié)果應(yīng)該如何使用。本研究認(rèn)為：如果不是把評(píng)教結(jié)果作為一種善意的去改進(jìn)和完善教師教學(xué)的手段，而是把它功利化乃至作為一種危及教師職業(yè)安全的工具，它的負(fù)效應(yīng)就會(huì)不斷放大，不僅挫傷教師的教學(xué)熱情，塑造教師過分迎合學(xué)生的心態(tài)與行動(dòng)策略，而且會(huì)危及到教師的職業(yè)信心、信念與倫理。

　　這種負(fù)效應(yīng)對(duì)初涉學(xué)術(shù)職業(yè)的年輕教師可能帶來的職業(yè)發(fā)展困境尤其需要引起人們的注意。最后簡(jiǎn)單回應(yīng)一下本研究開篇所提到的問題，我國高水平大學(xué)中本科教學(xué)環(huán)境與制度究竟如何?數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的行政瑣碎與家庭-工作沖突壓力對(duì)教學(xué)投入的負(fù)面影響，以及居高不下的周工作時(shí)間都足以表明：如今高校整體環(huán)境并不缺乏管理手段與種種規(guī)范，反而可能是管理得過多過細(xì)，并由此引發(fā)教師持續(xù)性的精神緊張。

　　強(qiáng)化教學(xué)的管理與規(guī)范固然有其必要性，但是，本科教學(xué)水平提升的根本還在教師的內(nèi)在激情與成就感，因此，相對(duì)于剛性的管控，關(guān)注柔性的文化與氛圍的營造就顯得尤為重要。本研究的局限性在于，僅關(guān)注教師的本科教學(xué)投入多少，并不能回答教學(xué)的產(chǎn)出與成效問題，時(shí)間投入與熱情僅僅是影響教學(xué)產(chǎn)出眾多復(fù)雜因素中的兩個(gè)變量。

　　由投入到產(chǎn)出的中間過程還涉及到各種主客觀條件與要素，拋開來自環(huán)境與學(xué)生方面的因素，僅僅具體到教師身上，如教學(xué)能力、教學(xué)方法與技術(shù)手段、學(xué)科與課程知識(shí)掌握水平、內(nèi)容組織化程度、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)能力、與學(xué)生之間的理解和溝通能力水平等，都是影響教學(xué)產(chǎn)出的過程變量。而這些方面的因素或許相對(duì)于投入更為根本，它們也可能是我國當(dāng)前本科教學(xué)現(xiàn)狀不盡人意的根源，需要通過更深入的證據(jù)研究來求證，這也是中外高等教育界在今天為何對(duì)“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”青睞有加的原因所在。

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　　推薦期刊：《高等繼續(xù)教育學(xué)報(bào)》(雙月刊)曾用刊名：高等函授學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版)，1988年創(chuàng)刊，是自然科學(xué)版和哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版是國家教育部主管的綜合性大學(xué)教學(xué)指導(dǎo)期刊，由華中師范大學(xué)主辦,湖北師范學(xué)院、江漢大學(xué)、荊州師范學(xué)院、黃岡師范學(xué)院、襄樊學(xué)院、孝感學(xué)院、湖北教育學(xué)院、鄖陽高等師范專科學(xué)校等院校協(xié)辦。