[摘要]為明晰現代信息技術需要承擔的“教育責任”，本研究首先回顧和梳理信息技術已經作出的“教育貢獻”，包括實踐貢獻、理論貢獻和文化貢獻，這是信息技術已經承擔的“教育責任”;其次，整體剖析已有的“技術批判”，從技術批判的學科視角、理論類型和對象內容等三方面展現;再次，提出“技術中人的成長”是教育技術研究的邏輯起點，即通過設計和發展技術，設計和發展人的生命成長，并以此作為現代信息技術的“教育責任”的核心，為此，需要接續“歷史與傳統”，強化“反思與批判”，深化“對話和交往”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　[關鍵詞]現代信息技術;教育責任;技術批判

　　[作者簡介]李政濤

　　技術是現代世界的根本現象之一。通過“信息技術”這一方式，當今世界充分、徹底地進入技術之中，為技術所包圍、沉浸和裹挾。除了提供物質框架，技術還為“現代性”帶來了新的理念框架與實踐框架。現代性的基本進程，是用技術為世界染色、燒制后，蛻變為現代世界的進程。“技術化”“信息化”的過程，就是世界被信息技術征服的過程。技術在一次次的攻城掠地中，展現了自身，也遮蔽了自身，有時，失去了自身……

　　電子論文投稿刊物：《中國信息技術教育》創刊于2002年，由教育部中央電化教育館;海南省科學技術信息研究所;北京中圖聯文化教育開發中心主辦。本刊是一份“引領課程整合，服務教學需要”的中央級信息技術教研刊物，由中華人民共和國教育部主管，中央電化教育館等單位主辦。雜志倡導現代教育理念，探索以信息化帶動教育現代化的新型教育模式，為推進中小學素質教育的現代化進程提供卓有成效的幫助，為教育信息化產業的創新發展提供資源整合的服務平臺。

　　圍繞現代技術的喧囂，由來已久，其中充斥著稱頌、贊美和歡呼之聲，也摻雜著質疑、非議和批判的聲浪。這些聲音在教育領域同樣存在，并且分裂成兩類群體：前者屬于在教育技術世界里面的人，他們一邊孜孜不倦地創制技術，一邊為信息技術搖旗吶喊，后者則屬于站在外面的人，以旁觀者的姿態“冷言冷語”，向技術世界發出飽含警惕與焦慮之情的“呼喚”，其中藏有真知灼見，也存在“誤解”和“偏見”。但問題在于，呼喚的與被呼喚的往往不能相互應答。雙方似乎各忙各的，聽不到彼此的聲響，更聽不到對方偶爾出現的應答。

　　本文首先應該被視為一座“橋梁”，通過思考“現代技術”，將兩個世界嫁接起來，以澄清“教育責任”的方式，為技術正名、也為技術憂慮，如果可能，試圖為技術在教育領域的未來，打開新的方向。

　　與其說，本文包含了某種“期待”，不如說是“等待”，等待那些長期在現代技術的世界里，被遺忘、被隱匿因而被丟失的責任，得以浮現并彰顯，進而被有所擔當，成為人類社會共同的“教育責任”，以此方式，努力變成“建設性的批評者”。在任何時候，建設總是比批評更難，作建設性的批評者更難。從事教育技術研究，是最有可能成為建設性批評者的領域之一。

　　一、信息技術的“教育貢獻”

　　以“信息技術”①為代表的現代技術，是我們這個時代的宿命。身為其中的每一個人，都目睹和親歷了它帶來的巨變。如果用“偉大”來形容這個時代，那必定是由“信息技術”引領和創造的“偉大”。

　　經由“信息技術”的偉力作出的“時代貢獻”之中，“教育貢獻”是不可或缺的部分，它與信息技術帶來的“經濟貢獻”“文化貢獻”等有著同等重要的地位。

　　這一“教育貢獻”主要通過“實踐貢獻”“理論貢獻”“文化貢獻”等方式展現。它們共同以“教育的方式”發揮了信息技術的育人價值，讓技術的“現代山峰”在人類文明的疆域愈加聳立和凸顯。

　　在“實踐貢獻”上，有研究者以“改革開放40年”為時間軸，回顧了“中國教育技術學”的“時代貢獻”：培養了大批高層次教育信息化人才;推動學科融合，促進知識創新;推動教育改革和理論創新，提升教師信息化教學水平;顛覆學校形態，提升辦學水平;促進教育管理決策科學化和精準化;促進教育均衡發展，實現教育精準扶貧;促進技術與教育深度有效融合;推動教育信息化，助力實現教育現代化;提升人的信息素養，促進人類信息文明;促進經濟和社會發展等(王運武等，2019)。

　　它們基本涵蓋了信息技術對于教育領域的“貢獻路徑”，以及“信息技術”與“教育”的“融合路徑”。至少存在兩個層次的“融合路徑”：一是宏觀層次的融合。以“國家”為單位，信息技術與“人才培養”“教育體制”“教育均衡”等融合;一是微觀層面的融合。以“學校”為單位，深入到與“學科課程與教學”“學生學習”“教師發展”的融合等。兩個層次的融合，共同融入了“教育改革”：信息技術深度參與、介入了中國乃至世界的教育改革進程，引領人類教育改變傳統的教育格局，走向由信息技術而來的新的教育樣態(如“智慧教育”)。

　　如若跳出“教育圈”，將信息技術的“實踐貢獻”放在人類總體實踐的背景之下，我們可以發現，“信息技術”融入“教育實踐”，改造和豐富了教育實踐的內涵、形態與方式，助力“教育實踐”在人類總體實踐體系內地位和價值的提升，深度影響人類的“政治實踐”“經濟實踐”“倫理實踐”“審美實踐”“宗教實踐”等實踐樣式，更加凸顯“教育實踐”的不可替代性，即它是一種以“育人”“成人”為宗旨的“生命實踐”。相比與“學科課程教學”“學生學習”“教師發展”的深度融合，信息技術融合教育的真正“深度”，體現在人的培養和育人方式的改變上：它不僅創造了新的課程內容、教學方式、學習方式和管理方式，而且創生了新的“育人標準”或“人才標準”，在信息技術時代，重新提出并回答了“培養什么人?”“什么是新時代需要的人”等教育核心問題和前提性問題。它的實踐邏輯是：“信息技術時代”是“新時代”(如“智能時代”)，新時代要有“新人才”(如“智慧型人才”)(祝智庭，2016)，新人才以“新素養”(如“信息素養”)、“新思維”(如“計算思維”)、“新能力”(如“編程能力”)(張進寶等，2018)等為標志，且都要通過“新教育”，即“新的教育實踐”來實現。惟有通過以“信息技術教育”為硬核的“教育實踐”，才可能是通往的人的發展之路。

　　在“理論貢獻”上，依托“教育技術學”這一“年輕學科”，信息技術在教育領域確立了理論發展的歸宿和陣地。在中國，它的出現與發展伴隨著“南國農之問”(南國農，2012;任友群等，2012)：“為什么我們的教育信息化越來越發展，教育技術學卻越來越衰弱?”這是產生于教育技術領域的奇特悖論：強大的實踐自信與強烈的理論自卑，“與教育學其他二級學科相比，教育技術學最突出的短處或局限就在于過于注重實踐，這難免會在學術研究上存在積累的不足，理論的挖掘不夠深入等問題，以至于被其他兄弟學科認為我們只會‘干活’，沒有思想，所以即便是現在還會有很大一部分認為從事教育技術研究的人大概也就是做做‘PPT’之類的事情。”(孫立會等，2014)這種頗為“實在”的心聲，在“教育技術學”領域頗具代表性。實際上，通過多年持續努力，“在中國”的教育技術學已經作出了獨特且不可替代的“理論貢獻”，即使它還有很大的發展空間，但并不影響其本應具有的“理論自信”。

　　倘若以其他“教育學分支學科”為參照系和比較對象，在此語境下的“教育技術學”已經作出了如下貢獻：

　　其一，提供了“新概念”。當“技術”“信息技術”“互聯網+教育”“創客教育”“機器人教育”“人工智能教育”“智慧教育”“電子書包”“慕課”“微課”“翻轉課堂”“混合式學習”等一系列概念被提出和界定，納入教育技術學的研討范疇，它們就不再只是“技術實踐”或“實踐操作”，而是“理論概念”。例如，“混合式學習”最早生發于日常學習實踐，但它的出現也昭示著教育技術理論的新發展(何克抗，2004)。

　　對“概念”的把握，是最基本的“理論方式”，“運用概念”的活動，則是進入理論世界的大門之一，它印刻了對入門者的理論要求：以思索概念的方式展開對現實的追問和探究。“理論思維”或者“以理論的方式把握世界”，都是通過概念的運用而實現的。典型如哲學領域：“真正意義上的哲學家，其思想的創造性、獨特性總是體現在其核心概念之中”(楊國榮，2014)，如老子的“道”，孔子的“仁”，墨子的“兼愛”，王陽明的“良知”，還有柏拉圖的“理念”，海德格爾的“存在”，福柯的“權力”等。從這個角度看，“理想的理論”或“好的理論研究者”的標志之一，是善于提出概念、建構概念、分析概念和論證概念的能力。以此為視角和標準，盡管“教育技術學經歷著概念危機”(李子運等，2018)，但擁有獨屬于自身的概念體系，卻是不爭之事實，它與傳統的“教育”“課程”“教學”“課堂”等教育基本概念相融合，生成了自成一體的理論體系，并趨向于“渾然天成”之境。

　　其二，提供了“新問題”。理論之學，也是問題之學。不斷提出“新問題”，善于提出“真問題”與“好問題”，一向是衡量理論品質的基本尺度。盡管提問與追問有微妙差異，“提問屬于科學”，“追問屬于哲學”。哲學意義上的追問，可以由更多追問予以回應，科學意義上的提問，則呼喚一個可以解決問題的答案(李藝，2019)。但二者之間不是非此即彼，更非截然對立，而是相通相連的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。作為一門學科，與概念體系一樣，“教育技術學”的獨特問題域業已成型，而且是一些教育學科原有理論體系中找不到答案的問題：“技術給教育帶來了哪些變化，教育、技術與人的關系是什么，以及三者之間的相互作用是怎樣的;技術豐富教育環境對學習究竟有沒有影響，如果有，會帶來哪些影響，這些影響是如何發生的;學習環境該如何設計，教師的角色又是什么;什么樣的教育干預是有效的。未來已來，新興技術將怎樣影響教育形態、課程內容、教學模式、學習方式和教師職能(教師會失業嗎)的變革?”等(杜華等，2020)。這些問題初發于教育技術學，逐漸成為具有普遍意義，即“普通教育學”意義的問題。此外，教育技術學體系化的問題域已然生成，表一即以“教育技術哲學”為例(馮友梅等，2017)：

　　雖然這一體系只是個案，不代表全部，其內部的邏輯層次和相互關聯有待清晰，對問題性質的分析還需要深化，如哪些屬于教育技術(哲)學才有的特殊問題，哪些屬于和別的學科(如一般的“技術哲學”或“教育哲學”)共享的問題?哪些屬于教育技術(哲)學的基本問題或核心問題等。另外，歷史感即“問題史”的梳理也尚未體現，仍有一些重要問題或新問題，如“技術如何促進學習”(黃榮懷等，2010;顧小清等，2016)、“什么是中國特色教育技術”(何克抗，2011)和“什么是中國特色的(教育技術)新理論體系”(南國農，2010)等還沒有被納入，但這一兼容“本體論”“價值論”“實踐論”的問題體系，凸顯了教育技術學理論體系之獨特。其中，“高技術支持的教育系統一定優越嗎?”“教育領域中的技術異化”等問題，展現了教育技術學領域少見的對技術限度或局限的“反思與批判意識”。最重要的是，不少問題都是只有通過教育技術(哲)學研究，才可能提出的，是其他學科難以染指或者無力解決的。

　　其三，提供了“新理念”。新概念的提出，常常隱含著新理念，新問題的追問，也往往通向新理念，蘊藏著新的理論世界的可能性。以“智慧教育”為例，它既是“新概念”，也是“新問題”，更是一套自成框架的新理念。在該體系里，“智慧教育”(EducationforWisdom)“是一種最直接的、幫助人們建立完整智慧體系的教育方式，其教育宗旨在于，引導你發現自己的智慧，協助你發展自己的智慧，指導你應用自己的智慧，培養你創造自己的智慧”(祝智庭等，2012)。這一教育理念對研究框架起統率作用，它孕育、引領并催生了“智慧環境”“智慧教學”“智慧人才”(祝智庭，2016;黃榮懷，2014)。該理念與“六種現代教育觀”、“三種”學與教理論(南國農，2010)等一樣，是典型地從教育技術學的土壤里孕育而生的“理念產品”，是教育技術學才可能有的“理念供給”。

　　它以“新理念”的方式，提出了智能時代的教育“新理想”和“新境界”，展現了一條通往新時代教育的“教育技術學之路”。通過如上諸多之“新”，“在中國”的教育技術學形成了以“形而上的本體論、形自體的認識論、形而下的方法論”(李子運等，2018)等為核心構件的理論體系、理論邏輯和理論方式，包括自己的“基本理論”和“方法論”(李子運，2015)，就一些教育中的“公共問題”和嚼不爛的“老問題”，如“什么是教育”“如何認識和促進學習”“如何理解教育理論與實踐的關系”“學科的邏輯起點是什么”等提出了來自教育技術學的主張。以“學科的邏輯起點”為例，針對這一教育學理論建設的基本問題，教育技術學先后提出了“媒體起點論”“學習起點論”“基于媒體的學習”(鄭旭東，2004;桑新民，2003)，豐富和深化了“邏輯起點”問題的研究與思考，為其他教育學分支學科提供了來自教育技術學領域的啟迪。

　　在文化貢獻上，什么是一種實踐或理論對人類社會最重要的貢獻?在我看來，應該是“文化貢獻”。既然“技術不僅僅是實現目的的手段，它們也塑造世界”(安德魯·芬伯格，2005)，那么技術塑造的是什么樣的“世界”?這個世界可以被命名為“存在”，它不是外在于“人”，而是內在于人，屬于人和為了人的存在，是海德格爾等為之操心和憂心之所在。技術最終改變了人的存在方式和生活方式，它暗含了“文化”的本義，文化就是人的生活方式，包括價值觀、思維方式和行為方式。

　　以此理解為依據，所謂“新文化”就是“新的存在方式”或“新的生活方式”。1915年，中國新文化運動的主要內容之一，是從“文言文”向“白話文”的轉型，同時引發了語言背后的價值觀、思維方式等的轉變，徹底改變了現代中國人的日常生活。作為積極倡導者和推動者的胡適，由此奠定了其在中國文化史中的地位：他改變了那個時代中國人的日常生活，推動了“文化變遷”，作出了“文化貢獻”。在當下，新的文化運動已在世界范圍內出現。如果說，當年的中國“新文化運動”，始于文字轉型，當下的“新文化運動”，則從“媒介轉型”開始：從紙質媒介轉向電子媒介，從文字媒介轉向視頻圖像媒介。這是由信息技術帶來的新文化，也是現代人全新的生活方式。

　　面對這一由信息技術塑造的全新的文化世界，“什么是智能時代的理想新人”，“什么是智能時代理想的生活方式”，成為此時代的重大問題，回答這一問題的使命和責任被賦予了教育技術學及其相關學科，對這一問題交出了何種答卷，不僅影響未來的人類生活，而且也影響教育技術學的存在價值和學術地位。整體來看，教育技術學做出的“答卷”展示出了獨特和層次化的貢獻。葉瀾(2004)曾經從三個層面指出信息化的存在形態：基礎性的技術存在、結構性的社會存在和生命性的個體存在。

　　她發現，信息化從技術層面開始;改進和功能的擴展使其逐步滲透到社會各個領域，帶來社會結構性變革，使社會呈現信息化特征;同時，它又直接且廣泛地影響到生活在信息社會中的生命個體，使個體的生命實踐呈現信息時代特征，并且，信息成為影響人的生命發展的重要力量，呈現出生命特征。基于教育技術學的視域，如果從人才的類型與標準來看，這一生命特征表現為“智慧型人才”，從人的素養與能力的角度，則表現為“信息素養”“計算思維”“編程能力”等(張進寶等，2018)，所有這些都對智能時代之人的生活方式，產生了實質性影響和改變，為人類作出了重要貢獻。多年以后，如果誰要撰寫百年以來的新文化史，教育技術的演變歷史，以及教育技術學領域的貢獻，這一點是無論如何繞不過去的。

　　二、被告席上的“現代技術”

　　我們無法不贊嘆信息技術及其在教育中應用所取得的驚人成就，同樣，我們也難以對信息技術帶來的弊端視而不見。在信息技術突飛猛進，儼然有了“救世主”容貌的同時，技術也往往扮演著“被告”的角色，成為被思想家，尤其是哲學家重點盯梢的“批判對象”。

　　從柏拉圖開始，每一次“技術”的變遷，都會被送上被告席，接受各種非議和指責。“書寫”出現以后，作為人類最早的教育技術之一，“很榮幸”成為柏拉圖撻伐的對象。與“口頭對話”這一傳統媒介相比，他譴責這種媒介技術無法“相互交換意見”。借蘇格拉底之口，他批評道：“畫家的作品栩栩如生地置于我們面前，但假如你詢問它們，它們就會保持最莊嚴的沉默。書面文字同樣如此，它們就像充滿智慧一樣地同你說話，但是如果你問它們表現了什么東西，希望從中有所受益，它們將永遠不斷地告訴你同樣的東西”(安德魯·芬伯格，2005)。在他眼里，“對話關系”是師生之間的紐帶，也是教育的本質所在，而“書寫技術”破壞了這種對話關系。從那時開始，對于“技術”的“批判愛好”與“批判傳統”逐漸形成。

　　技術批判的學科視角集中于政治學、社會學和哲學等。如赫伯特·馬爾庫塞(HerbertMarcuse)的批判，展現了典型的政治學視域：將技術的統治與資本主義消費社會的興起聯系起來，認為技術合理性已經變成了政治合理性，技術成了一種意識形態。很多時候，這些視角常常融為一體，很難截然區分。在馬克思那里，他對技術的批判是對從技術的社會本質的理解開啟的，“馬克思對技術的社會本質的理解遠遠超前于他的時代，我們依然能夠從馬克思理論的這一方面中學到很多東西。”(安德魯·芬伯格，2005)但馬克思的批判絕不只是社會學的，同時也是哲學與政治學的。但不管是基于何種視角的技術批判，都表明“技術問題”已成為重要的政治問題、社會問題和哲學問題。

　　技術批判的理論類型分為“技術工具論”“技術實體論”“技術批判論”(安德魯·芬伯格，2005)。

　　“技術工具論”認為技術是用來服務于使用者目的的“工具”，是“中性”的，沒有價值內涵，從屬于在其他社會領域(如政治、文化或教育)建立的價值。這一理論對技術的基本態度是“接受”。既然是“工具”，本身無所謂“好”與“壞”，開發并運用即可‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。如果存在問題，那也是運用的問題，不是技術自身的問題。這種技術觀被廣為采納，成為現代政府、學校和政策科學所遵循的主導觀點。

　　“技術實體論”主張技術構成了一種新的文化體系，它將整個社會世界重新構造成控制的對象，技術成為海德格爾所說的“天命”。這一理論強調，不管社會的政治意識形態是什么，“技術現象”已經變成所有現代社會的明確特征，技術則演變為自主性的存在(Ellul，1964)。技術帶給人類社會文化生活及人的存在方式等諸多“實質性改變”，成為“實體論”的重點討伐對象。這一方面是社會文化生活的改變。如果說，“快餐”的出現，導致了溫情脈脈的家庭聚餐氛圍的不復存在，促使傳統家庭的衰落，那么，互聯網和手機的使用，也使家庭關系、夫妻關系、親子關系、師生關系等發生重大變化。

　　艾倫特·伯格曼(AlbertBorgmann)由此認為，技術不是簡單的手段，而是變成了一種環境和生活方式。這是技術的“實質性影響”(Borgmann，1984)。另一方面是人的存在方式的改變。海德格爾聲稱，現代社會被技術重新構造的后果是人和存在被貶黜為單純的對象，甚至語言都成了消除人類意義的技術話語。他以計算機為例，宣布在計算機的影響下“人的終結”。讓弗朗索麗·利奧塔(JeanFran?oisLyotard)在轟動一時的《后現代狀況》中，預言由技術推動的后現代社會中，人文主義文化的消失和知識的徹底商品化(讓-弗朗索瓦·利奧塔，1996)。顯然，對現代技術的“拒斥”或“放棄”，對傳統或自然方式的回歸和保持，構成該理論的基本態度。

　　與采取“要么接受，要么放棄”的理論態度不同，“技術批判論”帶有“調和論”的色彩。它贊成工具論的非決定論色彩，期冀通過打破宿命論，避免在技術的節節勝利面前絕望，保持對技術及其進步的信心，但不贊同將“技術”限定于“工具”的層面，更反對技術的“非價值性”，否認技術和知識只是“價值中立的工具”。它認同實體論對技術的理解：“技術不是單純的物的凝聚”，還可以“形成文化體系”和“塑造世界”，但它不滿足于實體論將價值等同于技術的本質，轉而將價值與社會霸權聯系起來，認定技術的發展是社會斗爭的舞臺，它由技術標準和社會標準共同決定，標準不同，社會發展方向就不同，從而把對技術的批判，徹底變成社會批判的一部分。

　　技術批判的對象涉及結果、過程和設計。一是批判“結果”，即針對技術運用產物加以評判，它既可是技術塑造的某種社會或文化，也可為技術催生的某一具體知識、制度和方法(如教學方法)等。這類似于芬伯格所言的“產品批判”。其背后的假設是：技術產物存在問題，由技術的不良應用造成，技術本身是無辜的。二是批判“過程”。它打破“技術無辜論”，預設技術才是問題產生的根源，主張問題出在“技術構成的生產過程”。三是批判“設計”。它回到“技術設計”的源頭，強調有什么樣的“技術設計”，就有什么樣的“技術過程”和“技術結果”。這一批判傳統根植于馬克思。

　　他將階級偏見歸因于技術本身，認為資本主義的利益既控制著目標的選擇和應用的方法，還控制著技術的設計。芬伯格從馬克思對技術的“設計批判”出發，借助馬爾庫塞、福柯、布魯諾·拉圖爾(BrunoLatour)等人的觀點，提出“技術的問題”，根本上就是“技術設計的問題”，要求重新思考和改進“技術設計”的核心內容，例如，要把人的全面發展的需求和自然環境的保護作為內在因素，將它們融合到技術的設計中，這樣才能在事前避免技術的負面效應(安德魯·芬伯格，2005)。在這個意義上，重新思考技術，就是重新設計技術，就是重新厘定技術的標準、架構技術的規則和確定技術的內容。

　　綜合來看，如若聚焦技術可能帶給人類社會的風險或危害，持不同立場和視角的批判者對技術的“焦慮”或“恐懼”，普遍表現在如下三個方面：

　　其一，技術破壞了原有的“對話”，改變了傳統的“交往”方式。

　　這是從柏拉圖而來的批判傳統。在批判者看來，從過去的文字書寫，到今日的電視、電腦、互聯網、手機……一次次的技術更新，帶來的是一場場對“交往”和“對話”的破壞。尤爾根·哈貝馬斯將人類的活動區分為工作和交往，前者涉及人與自然的關系，后者涉及人與人的關系。在人與自然的關系中，人類除了使用技術與自然打交道外，沒有其他的方式，因此要有不同于現代技術的社會是不可想象的，而人類的自由和解放只能從人類的交往中尋求。

　　很難說，技術的變遷，帶給人類交往的是自由，還是羈絆;是解放，還是禁錮……在實體論者看，后者的可能性遠大于前者。馬歇爾·麥克盧漢(2006)的觀點較為“中立”：“每一種技術都立即對人的交往模式進行重組，實際上造就了一種新環境。”他并沒有對這種新環境進行“價值判斷”，但承認：“電子環境的特點之一，是人們彼此的介入程度很深，于是就覺得失去了個人的身份。這是我們時代特殊的難題之一。”在微博、微信、臉書、推特等交往媒介中，個人身份常以匿名的方式呈現。隱身的不只是個人的“姓名”，更是具有特定內涵，且構成了交往前提、決定了交往過程和結果的社會性“身份”。

　　其二，技術損害了“人性”，導致生命的異化或靈魂的喪失。

　　這是“現代技術”受到抨擊的核心，也是批判者用力最深之處。作為現代技術批判的“鼻祖”，馬克思的批判，指向現代工業文明中機器對人的束縛。束縛的結果，是技術體系在侵入人類人際關系的同時，也侵蝕了人本身，使社會生活失去人性。這就是所謂“異化”的源頭與本性：技術的異化是人的異化，人被異化為技術的“對象”“工具”，顛倒了人與技術的關系，產生了“主人”與“奴隸”的互換。

　　這一人性的異化，早在工業時代，就被十九世紀的制造哲學家安德魯·尤爾(AndrewUre)描述過：“由于人性的弱點，工人的技能越高，他就傾向于變得越任性和倔強，當然也就越不適合成為機械系統的一部分，因為在機械系統中，工人偶然的不合常規就會對整體造成極大的損害，因此，現代制造商的主要目標就是通過資本和科學的結合，將工人的工作簡化為警覺和機敏的練習”(Ure,1835)。為了不損害“機械系統”和其背后的“技術系統”，工人的生命系統必須憑借“警覺和機敏的練習”的方式來調整，調整的過程就是工人的生命被機械對象化、被技術工具化的過程，不然，工人的“生命需要”無法適應“技術的需要”，最終代表技術的機器控制了人的生命。

　　伴隨人性異化的是靈魂的喪失。以馬克斯·韋伯、卡爾·古斯塔夫·榮格(CarlGustavJung)等為代表的社會批評家宣稱，“技術理性”“工具理性”和人類的價值，在爭奪現代人的靈魂。處在技術巨大陰影下的當代人，依舊在為尋求靈魂而奔波(卡爾·榮格，2017)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。他們確信，在技術的世界里，人的靈魂將無處安放，四處漂泊……

　　其三，技術“替代”了人的行為，導致人變得無關緊要。人類研發技術的“初心”在于，運用技術延伸人的自身功能，替代人本身的勞作或勞役之苦，但隨著技術的發展，這種替代跨越了“邊界”，逾越了“底線”，產生了機器替代人的危險，讓人類的存在價值處于“生死存亡”的邊緣。對此，威廉·勒普克(WilhelmR?pke)早有發現，技術發展導致過分的勞動分工，使得人的生命力萎縮，各種替代接踵而至。阿諾德·蓋倫(2003)就提到“方便食品代替了家里制作的食品;現成的服裝使得傳統主婦的裁縫工作成為不必要的了;唱片和廣播里面的音樂代替了家中的音樂演奏;賽車和橄欖球賽取代了個人的體育鍛煉。

　　最后，人們便從那些思想機器里，從報刊、廣播和電影里，接收現成的見解和輿論。”在智能時代，類似的替代也俯拾即是：表情替代了語言，圖像替代了文字，汽車替代了雙腿，照相機替代了眼睛，直到人工智能替代了人類智能，替代了人類的各種職業。對于這些替代，京特·安德斯(2010)曾預言：“技術對人有組織的毀滅，并不單是人過度地濫用技術的結果，而是技術發展的本質。”在他看來，技術的最終目的是取代人，這正是所謂“技術拋棄人”的意思。從表面上看，這種發展使人得到了自由，而實際上讓人變得多余。現代技術發展的必然后果，將是一個“沒有人的世界”——智能時代的發展導致很多職業的消亡等事實，正在印證這一預言。在技術控制和拋棄人的世界，人盡管事實上還沒有消失，但已經停止了他的作用。世界本身成了目的，人把自己降格為替至高無上的工業服務的手段，降格為機器生產的原材料。

　　種種替代帶來的是人類感官的鈍化：“讀圖時代里，鼻子的功能正隨著眼睛的發達而衰退。感覺器官的畸形發展將導致心靈的不平衡，甚至枯竭。那些需要借助于眼睛之外的器官去閱讀的作品將無法進入只能讀圖的人們的視野。……也許在不久的將來，我們將失去這樣的鼻子”(郭春林，2008)。感官退化的原因，在于人類越來越習慣于通過技術和機器來替代自己的感官直覺，進一步帶來的是“直接經驗”的喪失，只能通過外在于自己的他者(如百度、谷歌等搜索平臺)提供的間接經驗，來理解世界和表達自身。

　　技術對人的替代，表面上是功能的替代、感官的替代、經驗的替代和職業的替代，在其深處，則是技術的邏輯、機器的邏輯，替代了人的邏輯和生命的邏輯。所以，“人類必須屈從于機械的苛刻邏輯嗎?或者能否從根本上重新設計技術，以便更好地服務于它的創造者呢?這是關系到工業文明前途的最終問題。”(安德魯·芬伯格，2005)這樣的問題，在步入智能時代的今日，變得愈發尖銳和急迫起來。

　　在教育學領域，對技術的批判和警醒也不絕于耳。大多數技術批判使用的關鍵詞，如“對話”“人性”“生命”“替代”等，同樣適用于教育，并為教育學者感同身受。例如，他們都竭力維護蘇格拉底式教學法精髓中的對話傳統，對任何背離這一傳統的教育技術保持高度敏感和警惕。再如，有研究者發現，印刷媒介時代存在于教育者與受教育者之間的代際不對稱性，表現為前一代人相對于后一代人在身體、經驗、知識、能力、社會性等方面的優勢。當無處不在、無時不在的電子媒介浸潤在我們周圍，它帶來的不對稱性的消逝，極大削弱了當今學校教育的合法性，其危機和敗像已經顯露。隨著代際不對稱性的消逝，以往那種以成人與兒童之間的高低差別為依據的教育，已經越來越難以為繼②。

　　近年來，由信息技術帶來的大數據技術及其在教育中的應用，成為被批判的前沿地帶。有學者以“數據為本的教育測評”為例，針對教育測評的大數據化趨勢指出，大數據化的教育測評狹隘地測評人的發展與教育，把教育過程、學習行為標準化，導致對教育價值與意義的認知簡單化，造成對學生作為人的發展的內在性、唯一性與完整性的忽略。在本體論意義上，人不可按照物化的方式被對待，人的心智、心靈品質無法被數據估算，人的生命價值不應當被估算。數據化教育測評體現為一種強制機制，它不僅以數據標注、預測、預定、區隔學生，也激化了教育的競爭與焦慮，加劇了教育的功利化和工具化。

　　教育測評看起來是為了實現教育目標，促進教育效率，實際上它是附加在教育實踐之上的非教育裝置，與真正的教育及其過程相異，與存在性學習對立(金生鈜，2019)。這種由教育測評大數據化引發的教育隱憂，根底上還是對技術與人的生命之關系的隱憂。海德格爾(1938)依托數學的精確計算與生命的關系的思想，表達過類似看法：“數學的自然研究之所以精確，并不是因為它精確地計算，而是因為它必須這樣計算，原因在于，它對它的對象區域的維系具有精確性的特性。與之相反，一切精神科學，甚至一切關于生命的科學，恰恰為了保持嚴格性才必然成為非精確的科學。

　　雖然我們也能把生命理解為一種空間-時間上的運動量，但是這樣一來，我們就不再是在把握生命了。歷史學精神科學的非精確性并不是缺憾，而純粹是對這種研究方式來說本質性的要求的實行。”他眼中的生命本質特性，無法完全被精確的計算所把握，當人們試圖用數學的精確計算把握生命，如“人的心智、心靈品質”時，就“不再是在把握生命”了，或者說，把握的不是“真實的生命”，而是被扭曲、被異化的非生命。這里顯現出以海德格爾為代表的批判者的前提預設：以技術的方式，把握生命，將丟失真正的生命。表面上，這是對技術及其限度的批判，在根底上，則是對科學限度的沉思。

　　特別需要指出的是，迄今為止，教育學界對技術的批判，對技術限度的思考和對已有技術批判思想的回應，主要來自教育基本理論或教育哲學界，很少來自教育技術學界。從筆者有限的閱讀視野，至少從本文的參考文獻來看，在教育技術學學者的著述中，除了個別引用海德格爾技術哲學思想，幾乎看不到對技術批判理論與觀點的引用或回應，這或多或少存在對相關批判之思的閱讀和了解的缺失，更遑論自身對技術的“批判性思考”了，從而產生了“批判失語”。已有的更多是“挑戰性思考”，即聚焦一種新理念、新技術帶給學習者的挑戰，如“智慧教育”的出現“要求學習者具有良好的自組織能力，這對已經習慣了傳統授受主義的學習者們來說是一個不小的挑戰”(祝智庭等，2012)。這是個值得品味的現象，在一定程度上，反映了教育技術學界對哪怕是同屬于教育學科領域的技術批判之思“視而不見”，對批判之聲“聽而不聞”。“教育”和“技術”雖“各奔前程，卻在同一林中。常常看來仿佛彼此相類，然而只是看來仿佛如此而已”(馬丁·海德格爾，2004)。這說明，信息技術一直在追求與當代教育、與學科教學深度融合，與此同時，還有另一種融合相對被忽略，即教育技術學與其他教育學分支學科的深度融合。

　　三、通往“人的生命成長”的“技術”

　　任何對“技術”的批判，都改變不了如下事實：技術擁有改變世界、改變人類和改變教育的偉力，它已經成為具有強大自主性的存在。在哈貝馬斯看來，在所有理論中，技術是一種天命，以技術形式出現的理性，超出了人類的干預或修正范圍。

　　在技術產生并發揮改變偉力的過程中，教育技術為之做出了自己的努力，參與改變世界的進程。然而，正如京特·安德斯(2010)所言“僅僅改變世界是不夠的，我們一直在這么改變，即使我們不那么做，世界也在改變著自己‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。問題是我們要去闡述這種變化，并去改變這種變化。目的是讓世界不再沒有我們而自己變化，避免它變化到不再需要我們。”要達到“改變這種變化”的目的，總是需要預先“改變自身”，這是教育的真諦：只有先改變自我，才可能真正改變他人。

　　無論是教育技術的實踐，還是教育技術的理論，首先需要改變的是對自身使命和責任的理解與認知。它與如下問題有關：為什么人類需要教育技術和教育技術的理論(或教育技術學)?它對人類及其教育有何作為?可以解決哪些人類生存與發展的重大現實問題?換言之，面對信息技術與教育，教育技術學的“天命”何在?

　　當我們闡明技術所做出的“教育貢獻”時，其實就是在展現信息技術已然承擔的“教育使命”或“教育責任”，這一責任曾被稱之為“數字時代信息意識教育的責任”(張進寶等，2018)。思考這一問題的獨特意義在于，它與教育技術及教育技術學的存在價值有關：承擔多少責任，如何承擔責任，價值和地位就會有多大。

　　教育技術領域已經通過與教育的全方位、多層次深度融合(楊宗凱等，2014)，承擔了自身的“教育責任”。但作為這個領域的長期旁觀者，我依然覺得遺漏了，或者缺失了什么……最根本的缺失，是沒有把“人”確立為教育技術研究的原點或起點。我們看到了“大寫的技術”“大寫的學習”，但沒有看到“大寫的人”。與“人”有關的相關研究，并非沒有。有的主張要回到“教育技術源始之所在”，將“研究師生所需要的東西”作為“回到的事情本身”(李子運等，2018)。也有人(孫立會等，2014)

　　強調：“教育技術研究者沒有自己的利益，教育技術研究者的利益就是教師的利益、學習者的利益。”更多的研究聚焦于“學習者”或“教師”的各種與信息技術相關的意識、素養或能力，卻“淡化了對學生和教師作為‘人’的重建，畢竟，對教師的職業‘角色’的認知(馬欣研等，2019)，無法替代對‘人’本身的探究”(李政濤等，2019)。

　　最大的缺憾在于，沒有將“人”作為教育技術的“邏輯起點”。如前所述，迄今為止教育技術領域的“邏輯起點”，如“媒體起點論”“學習起點論”“基于媒體的學習起點論”或者“技術中的學習起點論”等等這些代表性觀點的共有特征，是把“物”(媒體)或“事”(學習)，而不是“人”作為起點。這導致教育技術以“成物”“成事”為目的，教育技術學變為“成物之學”或“成事之學”，而不是“成人之學”。即使主張教育技術的“落腳點”應該是“人的‘行為’”(孫立會等，2014)，但“行為”也是“事”，實質還是“做事”。這說明在教育技術的世界里，“物的意識”或“事的意識”很強，“人的意識”較弱。

　　其根源與“技術”作為“物”和“事”的本性有關，由此才會出現(張俐蓉，2007)：“在人們原有的視野中，結構性的社會存在是為人們普遍關注的層面，基礎性的技術存在是人們認可信息技術在教育領域應用的前提，而生命性的個體存在是為人們忽略最多、恰恰又是最為基礎與重要的層面，由此也導致了人在技術應用中的失落。人的價值應成為信息技術在學校教育應用的出發點和歸宿，成為信息技術與學校教育關系重構的基點。”與此相關的呼吁是：“我們應該深度思考技術及其本質，辯證看待技術與人的關系。技術是人的創造性實踐活動，是人的本質力量的體現。

　　人的生存是技術性生存，技術的本質與人的本質有一致性，技術應回歸人性、承載人文、以人為本。從主客一體、和諧共生的哲學視域看，構建包容性的、多元一體的信息化教育理論迫在眉睫。”③若詳加辨析，如上兩個主張的提出者，分別來自“教育學原理”和“教育經濟學”，都是“教育技術學”領域之外的人。相比而言，倘若以改革開放40周年為時間切片，回顧教育技術領域的專業文獻，很少發現“技術與人文精神”“技術與人文主義”或“技術與人的精神、心靈或靈魂”等相關的討論。20世紀90年代，中國思想界的人文精神大討論，反思學術商品化、道德滑坡和工具理性泛濫(王曉明，1996)，以及在21世紀初，哲學、社會學領域開始的“數字化與人文精神”大爭鳴，強調數字時代要“關心人、重視人的價值和尊嚴”(鮑宗豪，2003)，在同時期或此后的教育技術學研究中，幾乎沒有回聲或回應。實際上，在技術研究領域，對人的關注屢見不鮮。

　　一度流行的《數字化生存》，建筑機械技術出身的作者尼古拉斯·尼葛洛龐帝(NicholasNegroponte)，將“人性化界面”作為書中的第二部分，把“創造完美的人性世界”作為數字化時代的核心理念(尼古拉·尼葛洛龐帝，1997);媒介文化研究的代表人物麥克盧漢，跳出重重媒介之物的包圍，洞察到媒介和技術中的“人性”，發現“人的技術是人身上最富有人性的東西”;約翰·齊曼(2002)在《技術創新進化論》中，論及技術帶給教育研究的新方法，目睹了“技術與心靈”的關系：“它記錄了一種新學科對于新鮮的年輕心靈的撞擊，這種撞擊經常在這些心靈最具接受能力、創造力和交流能力時發生。”教育技術學領域引用最多的技術哲學界相關理論是海德格爾的思想，但相對忽略了其他技術哲學家，典型如馬爾庫塞和他的《單向度的人》直接把“人”在技術時代可能帶來的異化作為思考重心(赫伯特·馬爾庫塞，1989)，這是一種彌足珍貴的思想傳統：一次次在技術神話橫行喧囂之時，冷眼凸顯“人的危機”。

　　已無需更多例舉，可以得出一個基本結論：在教育技術學領域，不是“技術太多”，“思想太少”，而是有關“技術與人的思想”，尤其是從技術的視域理解人、人性及人的生命的思想太少。換言之，教育信息技術之學，從來不缺思考和思想，缺失的是對人、人性和人的生命的高度敏感與整體把握，缺乏的是教育技術視域的人性觀和生命觀，究其根本，缺少的是對人及其生命的敬畏感。浩如煙海的研究文獻向我們展示了種種“追問”，諸如對理論、實踐、問題、方法、學習的追問……但我們沒有看到對生命的追問，對人性的追問，后者才是這些問題產生的本源、原點或根據：“沉思之追問決不會淪于無根據和無疑問之境，因為這種追問先行追問著存在。對于沉思而言，存在始終是最值得追問的東西。沉思在存在那里遭遇到極端的抵抗，這種抵抗阻止著沉思，使之不能嚴肅對待進入其存在之光亮中的存在著。”(馬丁·海德格爾，1938)當下及未來的信息技術，最需要的追問，是對人的生命存在及其成長的追問，追問什么是理想的人及人性?這才是真正“回到原點”的追問，回到“人”這個所有教育的原點，然后再來思考：什么樣的信息技術，有助于呵護人性，激發人的生命潛能，成為煥發生命活力的技術，從而培養出這樣的人?什么樣的信息技術，有可能是成為限制，甚至壓制、剝奪或窒息人的生命活力的技術?這種對人性及生命成長的追問，是信息技術應當承擔的“教育責任”的首要部分，力圖展現教育技術看待人及其生命的獨特視域。

　　這種原點式的追問，總是遭遇到來自技術本身、各種方法和程序的抵抗，方法和程序為技術裹上了厚厚的一層殼，硬殼本身在更新換代中不斷進化，但內核之處始終沉寂，成為荒漠之地。

　　這種原點式的追問，不是從“媒體”開始、從“學習”開始，或者“技術中的學習”開始，而是從“人”開始，由此引出本文對教育技術研究“邏輯起點”的認識。

　　教育技術學的邏輯起點，不是單向度的存在，而是層次性結構性的存在，分兩個層次：一是廣義的邏輯起點，即“技術中人的成長”，這是教育技術領域才可能有的邏輯起點;二是狹義的邏輯起點，即“技術中人的成長+”，它可以是“技術中的人+學習”(亦可以稱之為“技術中的人及其學習”)，或者“技術中的人+媒體”(或“技術中的人及其媒體”)等，“人的成長”后面的“學習”和“媒體”都是通往成長的手段和載體，是物化或事化的存在。兩個層次的邏輯起點合而為一，共同構成教育技術學的邏輯起點。通過將“人”植入“邏輯起點”，實現信息技術與教育的深度融合。真正的深度是人的深度，而不是技術的深度，所有技術的深度，都由人帶來，并取決于“人的深度”。教育技術學對“人”及“智能時代之人”的理解有多深，它的技術深度、思想深度和理論深度，就會有多深。

　　一旦“人”在“邏輯起點”中被確立，教育技術的世界將重點彈奏“生命的音符”，閃爍“人性的光影”。教育技術研究的基本問題是“技術與人的成長”的關系問題，教育技術之學，將從初始的“成技之學”“成術之學”“成物之學”，變成“成人之學”，變成“在成技、成物和成事中的成人之學”。這應該就是信息技術“教育責任”的本義：承擔起通過技術之物、技術之事來成人和育人的責任。與其他領域的信息技術相比，這才是教育技術領域的獨特責任與特有貢獻：在技術中設計和推動人的生命成長，以技術的方式為人的生命成長作貢獻。這些貢獻能否被人類知識共同體和理論共同體所認可，取決于如下久被忽視的問題及其答案：哪些與“人的生命成長”有關的重大問題或難題，是由教育技術和教育技術學解決或突破的?

　　這些經由教育技術而來的貢獻表明，信息技術，也有對人的焦慮，有能力把自己從工具的巢穴中擺脫出來，從而擺脫純工具性的定位。信息技術，同樣擁有“人文情懷”和“生命關懷”，信息技術也可以通往“神圣”。

　　如何更好地承擔現代技術的成人責任和育人責任?對于教育技術學來說，需要接續“歷史與傳統”，強化“反思與批判”和拓展“對話與交往”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一是接續“歷史與傳統”。這里的“歷史與傳統”，主要不是技術或教育技術的發展史，也不是教育技術學理論的發展史，而是與某種人類共通性的思想或理念相關的“歷史與傳統”。日新月異的信息技術最能緊跟時代前沿，也因此可能是最疏遠人類歷史和傳統的領域。它存在著兩大久被詬病的慣習：一是“工具理性”支配下的“應用性”“操作主義”慣習，二是“進步論”的慣習，把科學技術截然分成“新”與“舊”兩大部分，在對新技術的追逐和頻繁的更新換代中，將“舊有之物”拋入垃圾堆。

　　這早已被海德格爾(馬丁·海德格爾，1938)所洞悉：“如果我們要理解現代科學之本質，那我們就必須首先拋棄一種習慣，這種習慣按照進步的觀點，僅僅在程度上把較新的科學與較老的科學區別開來。”這些慣習表明，現代技術缺少對歷史和傳統的回視、尊重與敬畏。我曾以“人工智能”為例，列舉了美國物理學家麥克斯·泰格馬克(MaxTegmark)思考“人工智能”的方式。他對人工智能的探討，展現出清晰、深厚和強大的思想傳統。其思想脈絡根植于西方知識分子內心深處純正的柏拉圖思想或柏拉圖主義。這是泰格馬克不同于一般人工智能技術專家的地方(李政濤等，2019)。

　　“柏拉圖主義”的核心思想可概括為：1)世界萬物的真實都可歸結為純粹的數學存在;2)人關于這個世界的知識，深埋在心底，需要通過心智體驗和數學直覺來“喚醒”;3)大千世界是純粹理念世界的摹本。貫穿其中的核心思想是：相信世界的奧秘存在于人的觀念之中。柏拉圖思想因而被稱作“觀念論”或者“理念論”。這是以泰格馬克為代表的研究者探究人工智能技術時所接續的思想傳統，這恰恰是已有的教育技術學理論所欠缺的，即“回到并立足于某一思想傳統，理解人工智能背后的思想內核，與某一傳統文化有所呼應并建立起內在關聯，感受人類思想傳統的空谷回聲，進而基于某一思想傳統的結構化理論模型刻畫包括人工智能與教育的演進過程”(李政濤等，2019)。

　　與所有的學科或理論一樣，教育技術學必須回答兩大問題：一是需要進入什么思想史，承接何種理論傳統?二是需要創造什么新傳統，變成人類整體思想傳統的一部分，交由后人來傳承轉化，轉化為人類文明的有機構成，等待后來者在代際傳承中持守呵護，而不是與“舊技術”一起消亡于時空之中。以“技術促進學習”這一當前教育技術領域最熱門的問題為例，與學習有關的現有技術、工具、方法和程序，將會在更新換代中逐步消失，被更加“進步”“先進”的新技術、新工具所替代，多年以后，這一研究領域什么能夠留下來，在“屹立不倒”中為后人所繼承和發揚?能夠留下來并傳下去的，首先一定是與某種思想或理念相關的東西。除了被教育技術學界廣為運用的“建構主義”，“人文主義”和“形而上學”，是教育技術學特別有必要進入并秉持的思想傳統。

　　《反思教育——向“全球共同利益”的理念轉變?》這一聯合國教科文組織的最新報告，引領我們再度回到了“尊重生命和人格尊嚴”這一傳統的人文主義理念(聯合國教科文組織，2017)，這是無論什么樣的技術時代，都不可丟棄和拋離的思想傳統，它的理念基石是一種“責任”：對人性尊嚴、人格尊嚴加以堅守與呵護的責任擔當。“形而上學”則與現代技術和其背后的科學理性存在密切勾連，正如馬丁·海德格爾(1938)所言：“如若我們成功地探得了為現代科學建基的形而上學基礎，那么，我們必然完全可以從這個形而上學基礎出發來認識現代的本質。”何謂“形而上學”?在科學哲學及分析哲學批判者們的輪番攻擊下，它已經成為不少人唯恐避之不及的存在，卻遺忘了形而上學的本性或初心：它是把握世界的一種方式，是為“智慧”而來的，為了智慧、追問智慧和通向智慧的一種理論方式。正是通過智慧的追問或智慧之思，形而上學才與其他把握世界的形式區分開來。

　　當我們“重新關注形而上學，指向的是智慧的回歸”(楊國榮，2014)。在此，形而上學通過“智慧”，顯現出與普通知識和科學的區別。在性質上，形而上學不是知識，而是思想和觀念，觀念是決定人生態度和行動的思想系統和基本信念，本質是價值體系。人類需要形而上學介入、干預或者發揮作用之處，都是關于價值體系的問題。在把握世界的方式上，知識主要是以分門別類的方式把握世界，其典型形態是科學。科學的典范特征是“分科之學”，不同門類的科學，以特定的視域探究世界的某一方面。知識之“分科”，意味著以分門別類的方式把握世界，由此顯示出知識與智慧在考察層面的區分：知識層面對世界的把握，主要以區分、劃界的方式展開;智慧層面對世界的把握，則是以整體性、跨越界限的方式展現。

　　然而，“如欲真實地把握這一世界本身，便不能僅僅限于知識的形態、以彼此相分的方式去考察，而是同時需要跨越知識的界限，從整體、統一的層面加以理解”(楊國榮，2014)。如此產生了對智慧的追尋，即對世界進行整體把握的追尋。一旦教育技術學把形而上學作為理論根基，就意味著，它是以智慧的方式，對“教育技術”這一獨特的“存在”進行整體把握，獲得關于教育技術存在的“原理”：“統攝萬事萬物的道理是最高的原理，研究這些最高原理的學問，叫作形而上學。”(陳嘉映，2012)能夠“統攝萬物”的原理，就是“形而上學”，它具有“普遍性”“統一性”“超越性”，得以貫穿、滲透、影響，因而超越了萬物，超越了那些“分門別類”的學科化知識。所謂“原理”，仍然與“智慧”脫不了干系，亞里士多德在《形而上學》中指出，智慧所指向的，是“原因和原理”，它們涉及存在的根據、本原，是對存在根據、本原的追問。正是從這個角度，我們看到了“智慧教育”和把握教育技術學“基本理論”的獨特價值：在根底上，它們是對智慧的追尋，對原理的探尋。

　　人文主義、形而上學，再加上科學，三者共同詮釋了人類源遠流長的文明中最基本、最傳統的價值追求：對真、善、美的追求，對智慧之境的向往。它們不會隨著時代變遷、技術更新而消亡，它們始終與人類同在，與技術同在，與教育技術同在。

　　通過三者的融通，教育技術學向世界表明，信息技術，也可以“思想”，同樣能夠朝向“思想”、匯聚“思想”和擁有“思想”，而這一思想的產生，教育領域為其提供了土壤及可能性。

　　二是強化“反思與批判”。對于教育技術學而言，“反思與批判”也是其“教育責任”的一部分。“反思”總是離不開“批判”，且最終必然通往“批判”。批判也是“形而上學”的天然使命。尼古拉·哈特曼(Hartmann，1949)曾經指出，“康德的命題——沒有批判就沒有形而上學——仍然是有效的”，還可以對這個命題“提出其自然的反命題：沒有形而上學就沒有批判”。作為一種追尋智慧的活動，形而上學是不斷進行批判和反思的過程，它難以無批判地認同既成的結論，它不會對已有的知識、教條、看法，未經反思地接受下來，總要對已有的命題、觀念、理論，都以批判的眼光加以反思，并要求進一步追問其根據。

　　作為形而上學的教育基本理論，批判基因從一開始就深植于其血脈里，它習慣于對既成的概念系統和觀念系統進行反思性考察，“它既拒絕無批判地接受現成的論點，也反對獨斷地給出一個結論。無論對他人或自己提出的觀點，都要進行分析、論證”(楊國榮，2014)。這種反思、批判的態度與取向，還有更深刻的含義：“對現實永不滿足，力圖發現現實的不合理之處，為著理想的實現而不斷地努力”(于偉，2015)。

　　這種反思性、批判性的努力，在教育技術領域并不缺乏，但如前所述，缺的是“信息技術”視域下對“人”“人性”“人的生命”的反思，缺的是對“技術與人的關系”的反思，更缺的是對“技術”對教育及人的生命成長可能帶來的灼傷或異化的批判。雖然在技術實踐上，教育技術革新可彌補技術帶來的“對話”或交往等方面的缺失，但在理論上一直缺少對外來批判充分有力的應答，需要更多破除“技術之于學習的神話”“切勿使技術凌駕于主體之上，使超度靈魂的教育活動遭到廢黜”(李芒等，2020)這樣的清醒之聲。這說明，教育技術領域需要強化自身對技術的限度及其弊端的反思與批判能力，形成“回到人之原點”的批判慣習，產生屬于教育技術學的“批判傳統”，同時，更要強化對各種外界“批判”的辨析與回應能力，避免“視而不見，聽而不聞”。

　　三是深化“對話與交往”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。教育作為人類的“共同利益”，也是不同領域、群體和學科的共同責任。信息技術倘若要充分擔當好自身的“教育責任”，借此確立存在價值的不可替代，提升教育技術學的學術地位，亟需帶著更加開放、包容的心態和胸懷，與其他領域深度對話與交往，包括對內，即在教育學科體系內部，與其他教育分支學科的對話和交往;對外，即與教育學相關學科的交往，形成“跨學科”研究的格局，這一趨勢已為當下教育技術學所重視。

　　但“跨學科”的目的還需進一步厘清：不只是為了獲得新的工具和方法，也不僅僅為了采用新的視角，如生態學視角(任友群等，2015)，來思考和解決自身的技術難題，它的目的還在于：在對話和交往中明晰自身的獨特，在比較中凸顯“貢獻意識”與“貢獻自覺”。當前和未來的教育技術學，特別需要將自身的研究置于人類命運共同體之中，回答“我”為人類的生存與發展，為人類文明的繁榮與發展作出了何種貢獻?尤其需要將自身放入知識共同體、理論共同體的背景之下，回答通過教育技術的研究，在提供了新技術、新工具、新方法的同時，“我”為人類的知識生產和理論發展，作出了什么樣的“知識貢獻”和“理論貢獻”?

　　因為有了對信息技術的“教育責任”的擔當，“我”為人類的知識與理論，增添了什么?豐富了什么?改變了什么?突破了什么?典型如有關“學習”及“學習科學”的研究，與心理學、社會學、人類學和腦科學領域的學習研究相比，教育技術學領域的學習研究，在知識和理論意義上的獨特貢獻到底在哪里?通過深入的比較鑒別，將教育技術學的貢獻，從工具貢獻、方法貢獻、程序貢獻，提升到知識貢獻和理論貢獻的層面，并因為這一貢獻，發揮“信息技術”所具有的引領人類發展方向的作用，避免科學發展通常帶來的一種危機：研究成果對我們的世界有越來越大的影響，但其本身越來越不可能在此世界給予人類方向。如果教育技術和教育技術學能夠清晰有力地回答：我可以為人類發展、人類的技術發展、人類的教育發展引領了什么方向?這個領域的獨特且重要的價值和意義，必定會真正得以彰顯，教育技術之學，才會真正改變“技術自信，理論自卑”的傳統面貌，迎來脫胎換骨的新時代。

　　歸根到底，教育技術從一開始，就是為促進人的生命成長而來的技術：設計技術，就是設計人的生命成長;發展技術，就是發展人本身。這是教育技術不可動搖的“教育責任”：它通過承擔介入人類的教與學、改變教與學、提升教與學質量的責任，承擔起對人的責任，這一責任因此成為其持續發展的根基或基石。

　　期待終有一天，教育技術學迎來這樣的時代：誰不研究教育技術，誰不關注教育技術學的理論，誰就無法理解現代之人，無從把握現代教育的方向，更難以建構現代教育理論。

　　[注釋]

　　①南國農認為，信息技術是指對信息的采集、加工、存儲、交流、應用的手段和方法的體系，包括視聽技術、計算機技術、整合技術等。它的內涵包括兩個方面：1)手段，即各種信息媒體，如印刷媒體、電子媒體、計算機網絡等，是一種物化形態的技術;2)方法，即運用信息媒體對各種信息進行采集、加工、存儲、交流、應用的方法，是一種智能形態的技術。信息技術就是由信息媒體和信息媒體應用的方法兩個要素組成的(郭紹青，2002)。

　　②這是華東師范大學高德勝教授2018年11月24日在華東師范大學舉行的“信息技術時代的教育學理論重建”學術研討會的核心觀點，參見顧小清、杜華《“信息技術時代的教育學理論重建”重要命題的反思與對話》(顧小清等，2019)。

　　③這是華中師范大學雷萬鵬教授2018年11月24日在華東師范大學舉行的“信息技術時代的教育學理論重建”學術研討會的核心觀點，參見顧小清、杜華《“信息技術時代的教育學理論重建”重要命題的反思與對話》(顧小清等，2019)。

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